Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 3.0

• Wat betekent de overgang van Protocol 2.0 naar Protocol 3.0 voor kinderen die nu niet meer in aanmerking komen voor vergoede zorg op grond van spellingproblematiek? ingeklapt

  Er moet altijd ruimte zijn voor overleg om schrijnende gevallen te voorkomen. Leerling B en leerling D uit de voorbeeldcasussen zijn daarbij bespreekgevallen, waarbij het belang van het kind voorop staat.

  De voorbeeldcasussen zijn te vinden in Brief implementatie PDDB 3.0 – leesspecialist en Brief implementatie PDDB 3.0 - poortwachter

• Wat betekent de overgang van Protocol 2.0 naar Protocol 3.0 voor kinderen die eerder zijn afgewezen op grond van comorbiditeit maar nu wel in aanmerking komen voor vergoede zorg? ingeklapt

  Dit is onder andere afhankelijk van de periode tussen de eerdere afwijzing en hernieuwde aanmelding. Voorwaarden voor hernieuwde aanmelding zijn dat

  1. het leerlingdossier geactualiseerd is.
  2. de ondersteuning op niveau 3 in de tussenliggende periode door de school is voortgezet.

  Bij de beoordeling door de poortwachter wordt gekeken naar beide voorwaarden.

  Als het gaat om een hernieuwde aanmelding bij dezelfde praktijk hoeft alleen aanvullende diagnostiek gedaan te worden. Als het gaat om een hernieuwde aanmelding bij een andere praktijk dient het eerdere rapport inclusief testscores beschikbaar te worden gesteld zodat alleen aanvullende diagnostiek gedaan wordt.

• Blijft de veldnorm van kracht? ingeklapt

  De veldnorm is gebaseerd op data. Voorlopig zijn er geen data bekend bij het Protocol 3.0 en wordt de veldnorm niet aangepast. Als de data daar aanleiding toe geven, zal opnieuw naar de veldnorm gekeken worden.

  Wel is van belang te benadrukken dat de veldnorm uitgaat van een gemiddelde. Dit vraagt om een flexibele toepassing; tegenover onderzoeken en behandelingen die meer tijd vragen, staan onderzoeken en behandeling waarbij minder tijd nodig is.

• Kunnen proefbehandelingen onderdeel van diagnostiek en/of behandeling zijn? ingeklapt

  Proefbehandelingen zijn geen standaard onderdeel van een dyslexiezorgtraject. Wanneer proefbehandelingen worden gegeven vanuit het vermoeden dat de ondersteuning op niveau 3 onvoldoende was, ligt ondersteuning van het onderwijs in het vormgeven van ON3 meer voor de hand. In dat geval kan er vanuit het onderwijs expertise worden gevraagd aan dyslexiespecialisten in het onderwijs en/of aan dyslexiezorgpraktijken.

  Bij uitzondering kan een behandeling onderdeel van het diagnostisch proces zijn ter beantwoording van de vraag naar de behandelbaarheid in geval van comorbiditeit. Voor de verdere invulling hiervan wordt uitgegaan van het professionele oordeel van de diagnosticus. Er wordt dan niet gesproken van een proefbehandeling, maar van een uitgestelde diagnose.

  De behandeling wordt altijd goed gemonitord. Als tijdens dergelijke evaluatiemomenten blijkt dat de behandeling weinig tot geen resultaat oplevert of niet aansluit bij wat het kind nodig heeft, wordt de behandeling beredeneerd (tijdelijk) afgesloten.
  Ook hierbij is de klinische blik van de dyslexiezorgverlener leidend.

  Proefbehandelingen zoals die tijdens de lockdown van de scholen hebben plaatsgevonden, zijn niet langer van toepassing.

• Wanneer is sprake van milde dyslexie? ingeklapt

  Er is geen sprake van milde dyslexie. In Protocol 3.0 is sprake van een mildere vorm van dyslexie. Daarbij wordt verwezen naar de Brede Vakinhoudelijke Richtlijn Dyslexie (BVRD).

  In de BVRD staat ‘Als richtlijn voor klinische problematiek wordt uitgegaan van een score op lees- of spellingvaardigheid die tot de laagste 10 procent behoort’ (zie pagina 67 van de BVRD, onder het kopje ‘Onderzoek’).

  De term ‘Ernstige Dyslexie’ is geen aparte vorm van dyslexie maar: ‘een behandelindicatie in Nederland binnen de dyslexiezorg vanuit de Jeugdwet.’
  (sectie 1.10 Aanbevelingen – pagina 40 BVRD)

• Mogen kinderen uit cluster 2 en 4 nog worden aangemeld voor vergoede dyslexiezorg? ingeklapt

  Kinderen uit cluster 2 en 4 kunnen aangemeld worden, mits zij net als andere kinderen aan alle voorwaarden van ernst en hardnekkigheid voldoen en voldoende ondersteuning op ondersteuningsniveau 2 en 3 gehad hebben. Met andere woorden: van hen moet een compleet leerlingdossier beschikbaar zijn. Tijdens de diagnostiek wordt beoordeeld of zij een dyslexiebehandeling kunnen volgen die binnen de bandbreedte van de ED-zorg valt. De psychodiagnosticus moet dus een oordeel vellen over de vraag hoe behandelbaar de lees- en spellingproblemen zijn van deze leerling.

  Voor de inhoud van de diagnostiek en de criteria voor de indicatiestelling verwijzen we naar de richtlijn voor TOS, de Brede vakinhoudelijke richtlijn dyslexie en het Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 3.0.

  Analyse van de richtlijnen laat een aanzienlijke overlap zien tussen TOS en ED, bijvoorbeeld rond aspecten van woordenschat, maar vooral op het gebied van fonologie. Daarom moet afstemming plaatsvinden over inhoud en niveau van de behandeling. Een belangrijke overweging is daarbij dat taalontwikkeling de leesontwikkeling beïnvloedt, maar evenzeer kan lezen positief inwerken op aspecten van taalontwikkeling. Zo nodig kan, op basis van een inhoudelijke analyse, een zekere volgtijdelijkheid worden afgesproken.

Brede vakinhoudelijke richtlijn Dyslexie

• Hoe stel je hardnekkigheid vast indien jeugdigen direct worden aangemeld voor particuliere zorg? ingeklapt

  We bespreken eerst de rol van hardnekkigheid in het algemeen bij de diagnose van dyslexie. Daarna gaan we in op het geval waarin (te) weinig zicht lijkt te zijn op hardnekkigheid zoals het geval kan zijn bij directe aanmelding bij de particuliere zorg.

  De diagnose dyslexie kan gegeven worden als lees- en/of spellingproblemen voldoende ernstig en hardnekkig blijken ondanks extra hulp. Een deel van de jeugdigen met lees- en/of spelling problemen komt in aanmerking voor vergoede zorg. De criteria daarvoor zijn strikter dan de richtlijnen die gegeven worden in de BVRD voor de diagnose dyslexie. Daardoor is er een groep jeugdigen die niet aangemeld wordt voor vergoede zorg, maar wel voldoet aan de criteria voor de diagnose dyslexie.

  De richtlijnen voor de diagnose van dyslexie volgens de BVRD zijn op twee punten soepeler dan de criteria van Ernstige Dyslexie binnen de vergoede zorg volgens het PDDB 3.0. De eerste versoepeling betreft het criterium van ernst. De tweede is dat volgens de BVRD hardnekkige problemen met spellen voldoende zijn om de diagnose dyslexie te stellen. Een kind in de basisschoolleeftijd kan op basis van enkel een hardnekkig probleem met spellen een diagnose dyslexie krijgen, maar is niet toelaatbaar voor de vergoede zorg. Hierbij dient opgemerkt te worden dat zowel de wetenschap als de praktijk laten zien dat het hebben van spellingproblemen zonder de aanwezigheid van ernstige leesproblemen een ‘atypisch’ profiel is voor dyslexie (zie ook reactie op kwestie 3). Dit betekent dat bij enkelvoudige spellingproblemen tijdens het diagnostische proces extra aandacht gegeven moet worden aan mogelijke alternatieve verklaringen voor de spellingproblemen.

  Hardnekkigheid wordt vastgesteld in het voortraject op school. Zowel volgens de BVRD als volgens de criteria voor de vergoede zorg (PDDB3.0) moet 3 keer op rij een score in de laagste 10% (E score of V- score) behaald zijn, ondanks gerichte extra hulp tussen die meetmomenten in, om hardnekkigheid aan te tonen. In de particuliere en vergoede zorg wordt dus hetzelfde criterium voor hardnekkigheid gehanteerd voor de diagnose van dyslexie.

  Bij het criterium van hardnekkigheid kunnen zich twee problemen voordoen. Het eerste probleem is dat bij sommige jeugdigen strikt genomen geen sprake is van hardnekkigheid, maar de afwijking van het criterium 3 x E/V- is erg klein, bijvoorbeeld bij D E E/V V- V-. De richtlijn staat toe dat beredeneerd wordt afgeweken van het 3 keer E/V- criterium. Daarbij wordt geadviseerd om bij de redenering extra goed te letten op de frequentie en kwaliteit van de hulp. Ook het patroon kan van belang zijn, dat wil zeggen E-E-D is een ander patroon dan D-E-E, zeker wanneer in de periode waarover de scores gaan ook goede hulp is geboden.

  Het tweede probleem doet zich voor wanneer hardnekkigheid moeilijk kan worden vastgesteld. Bijvoorbeeld indien een kind buiten de school om wordt aangemeld bij de zorg en via de school de benodigde informatie die kan duiden op hardnekkigheid, niet beschikbaar is. Op verschillende plaatsen in de richtlijn worden opmerkingen gemaakt over hoe te handelen indien er via de school onvoldoende informatie is over hardnekkigheid. Het belang van het criterium hardnekkigheid wordt het best verwoord in de laatste alinea op blz. 68 van de richtlijn: ‘hardnekkigheid is op alle leeftijden essentieel om een diagnose dyslexie te kunnen stellen’. Het impliceert dat altijd een serieuze poging gedaan moet worden om hardnekkigheid vast te stellen. De richtlijn geeft twee aanbevelingen in geval hardnekkigheid niet of niet voldoende kan worden vastgesteld. De eerste is om binnen de diagnostiekfase een proefbehandeling te geven (zie blz. 58 en blz. 77). De tweede aanbeveling is om een strenger criterium van ernst te hanteren (zie blz. 77 onderaan).

  Werkgroep beheer BVRD

• Waarop is het criterium van 3 keer E/V- gebaseerd? ingeklapt

  De gedachte is dat jeugdigen gedurende een langere periode tot de zwakste 10% moeten behoren om zeker te weten dat zij ook daadwerkelijk in die categorie ingedeeld kunnen worden. Twee keer E/V- biedt daarvoor onvoldoende zekerheid en leidt ertoe dat op den duur veel meer dan 10% van de jeugdigen geselecteerd worden voor aanmelding voor de diagnostiek, waarvan een relatief grote groep na diagnostisch onderzoek dan geen dyslexie blijkt te hebben (zie o.a. Keuning, Verhoeven, & Vloedgraven, 2014)*. Met 3 keer E/V- in het voortraject op school sluit de selectie van de zwakste 10% beter aan op de criteria voor de diagnose.

  Werkgroep beheer BVRD

  *Keuning, J., Verhoeven, L., & Vloedgraven, J. (2014). Richtlijnen voor de screening van dyslexie in het primair onderwijs. In L. Verhoeven, P. F. de Jong en F. Wijnen (Eds.). Dyslexie 2.0: Update van het protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (p. 117-134). Garant.

• Is er een discrepantie tussen de richtlijn en het PDDB 3.0 in de rol van spellingproblemen bij het stellen van de diagnose dyslexie? ingeklapt

  Zowel de wetenschap als de praktijk laten zien dat het hebben van spellingproblemen zonder de aanwezigheid van ernstige leesproblemen een ‘atypisch’ profiel is voor dyslexie.

  Ernstige leesproblemen, eventueel in combinatie met spellingproblemen, laten een hoge stabiliteit en hardnekkigheid zien. Dit is veel minder het geval bij geïsoleerde spellingproblemen die een betrekkelijk lage stabiliteit laten zien en vaak zonder gespecialiseerde behandeling in de loop van de tijd weer verbeteren. Voor het hebben van geïsoleerde spellingproblemen is vaak een alternatieve verklaring te vinden, waaronder (te) weinig oefening, ontoereikend onderwijs en/of meertaligheid. Voor verdere wetenschappelijke toelichting zie PDDB 3.0 (p. 13).

  Om deze reden is bij zowel de richtlijnen voor de diagnose van dyslexie volgens de BVRD als de criteria van de vergoede zorg (PDDB 3.0) uitval op het gebied van lezen een vereiste. De richtlijnen voor de diagnose van dyslexie volgens de BVRD zijn in specifieke uitzonderingsgevallen soepeler dan de criteria van de vergoede zorg (PDDB3.0).

  Vanwege de lage stabiliteit en hardnekkigheid van spellingproblemen, en een vaak aanwezige alternatieve verklaring, hanteert het PDDB 3.0 het lezen in de laagste 10% als noodzakelijk criterium voor toelating tot de vergoede zorg (indicatie ernstige dyslexie). Enkelvoudige spellingproblemen leiden hierbij niet tot een indicatie voor een specifieke gespecialiseerde behandeling die vergoed wordt.

  Bij de BVRD kunnen enkelvoudige spellingproblemen in uitzonderingsgevallen wel leiden tot een diagnose dyslexie, mits de spellingproblematiek aantoonbaar ernstig (namelijk vallend onder de laagste 10%) en hardnekkig is, en er geen alternatieve verklaringen voor de zwakke spellingvaardigheid zijn. Indien jeugdigen gemiddeld tot goed lezen is het aannemelijk dat er een alternatieve verklaring is voor de spellingproblemen. Deze alternatieven moeten grondig onderzocht worden voordat een eventuele diagnose dyslexie gesteld kan worden.

  Werkgroep beheer BVRD

• Wat is de rol van woordlezen, pseudowoordlezen en tekstlezen in het stellen van de diagnose dyslexie? ingeklapt

  Bij het vaststellen van dyslexie gaat de voorkeur uit naar een woordleestoets voor leesvloeiendheid als criteriumtest voor het vaststellen van een leesachterstand.
  Tekstlezen: Het tekstlezen kan worden getoetst voor verdere beeldvorming. Leerlingen leren lezen om toegang te krijgen tot geschreven taal. Met een tekstleestaak kan in kaart worden gebracht of het leerlingen lukt betekenis te ontlenen aan tekst. Woord- en tekstlezen zijn echter al vroeg in de ontwikkeling twee verschillende vaardigheden. Al vanaf groep 4 hebben de taalvaardigheid wereldkennis van leerlingen invloed op de nauwkeurigheid en het tempo waarmee zij teksten lezen (Kim & Wagner, 2015)*. Lezen op woordniveau vormt de meer pure maat van technische leesvaardigheid. Tekstlezen kan dus niet gelden als criteriumtest voor het vaststellen van een leesachterstand.
  Pseudowoordlezen: In tegenstelling tot het PDDB 3.0 wordt er binnen de BVRD geen onderscheid gemaakt tussen woord- en pseudowoordleestesten. Hierdoor is onvoldoende duidelijk of de criteriumtaak bestaande woorden moet bevatten of dat pseudowoorden ook volstaan. Een goede lezer zal zowel bekende woorden als nieuwe woorden (pseudowoorden) vlot kunnen lezen. Vandaar dat het lezen van woorden en pseudowoorden als twee indicatoren van de leesvaardigheid kunnen worden beschouwd. Gezien de sterke samenhang die doorgaans wordt gevonden tussen beide vaardigheden is het aannemelijk dat in de meeste gevallen beide vaardigheden zwak dan wel sterk zijn. Als een van beide (veel) lager is dan 10%, maar de andere boven de 10% valt, moet er door de diagnosticus een verantwoorde en navolgbare klinische redenering gehanteerd worden bij het stellen van de diagnose. Aanwijzingen uit de verklarende diagnostiek die de diagnose dyslexie al dan niet ondersteunen kunnen hier bijvoorbeeld in worden betrokken. In lijn met het PDDB 3.0, waarin wordt gesteld dat in ieder geval het woordlezen in de laagste 10% moet vallen, ligt het voor de hand in gevallen waar geen eenduidig beeld ontstaat, de score op het lezen van bestaande woorden doorslaggevend te laten zijn.

  Werkgroep beheer BVRD

  *Kim, Y.S.G., & Wagner, R.K. (2015). Text (oral) reading fluency as a construct in reading development: An investigation of its mediating role for children from grades 1 to 4. Scientific Studies of Reading, 19, 224-242. https://doi.org/10.1080/10888438.2015.1007375

• Waarom worden er leeftijdsnormen gehanteerd in het VO, terwijl dat wordt afgeraden voor leerlingen in het basisonderwijs? ingeklapt

  In het basisonderwijs wordt voor de beoordeling van technisch lezen en spellen als norm de didactische leeftijd verkozen boven de kalenderleeftijd, omdat de instructie voor het aanleren en verder ontwikkelen van deze vaardigheden tijdens het basisonderwijs plaatsvindt. De mate van beheersing en ontwikkeling van deze vaardigheden is in de periode van de basisschool nog sterk afhankelijk van de hoeveelheid tijd aan instructie die de leerling heeft genoten. Leerlingen op de basisschool kunnen bijna een jaar in leeftijd verschillen maar wel in dezelfde jaargroep zitten en dus evenveel leesinstructie gehad hebben. Omgekeerd kunnen kinderen ongeveer even oud zijn maar toch in verschillende jaargroepen zitten en daardoor sterk verschillen in hun leesvaardigheid, vanwege het verschil in hun didactische leeftijd (gemeten in het aantal maanden genoten formeel leesonderwijs, startend vanaf het begin van groep 3).

  Nadat de basisschool is afgerond, is de instructie voor het aanleren en onderhouden van de technische vaardigheid van het lezen en spellen ook afgerond. In het voortgezet onderwijs is de ontwikkeling van deze vaardigheden daarom minder afhankelijk van de hoeveelheid onderwijsaanbod en veel meer afhankelijk van de ervaringstijd met lezen. Naarmate jeugdigen ouder worden hebben ze meer gelezen. Daarom kan voor leerlingen in het voortgezet onderwijs de kalenderleeftijd aangehouden worden als norm bij het vaststellen van de mate van leesvaardigheid en is didactische leeftijd niet meer relevant.

  Werkgroep beheer BVRD

• Waarom worden er in het VO geen normen per schooltype gehanteerd? ingeklapt

  In de BVRD wordt m.b.t. het VO expliciet gesproken over het gebruik van leeftijdsnormen voor de algehele populatie van jeugdigen van een bepaalde leeftijd, waarbij geen onderscheid wordt gemaakt naar opleidingsniveau. De veronderstelling is dat leesvaardigheid niet gerelateerd is aan opleidingsniveau net zoals dyslexie niet of nauwelijks samenhangt met intelligentie. Daarnaast zijn er praktische problemen bij het vaststellen van normen per schooltype. Ten eerste is er een grote overlap in leesvaardigheid tussen leerlingen van de verschillende schooltypen. Daarnaast is het onduidelijk hoeveel schooltypen er onderscheiden zouden moeten worden. Bovendien kan de hypothetische paradoxale situatie ontstaan dat een jeugdige binnen het ene schooltype dyslexie heeft en binnen het andere niet.

  Werkgroep beheer BVRD

• Is er een afspraak over de duur en intensiteit van een behandelperiode? ingeklapt

  Over de lengte (duur van de behandelperiode en aantal sessies) van de dyslexiebehandeling zijn geen aanbevelingen opgenomen in de richtlijn. In het algemeen geldt dat de duur en intensiteit voor iedere jeugdige wordt bepaald door de professional op basis van de behandeldoelen die worden aangehouden en de mate van ontvankelijkheid van de jeugdige voor de behandeling. De praktijk leert dat behandeling van dyslexie, afhankelijk van de ernst en hardnekkigheid van de problematiek, veelal één sessie per week omvat gedurende één tot anderhalf jaar (Tijms, 2011)*.

  Werkgroep beheer BVRD

  *Tijms, J. (2011). Effectiveness of computer-based treatment for dyslexia in a clinical care setting: outcomes and moderators. Educational Psychology, 31(7), 873-896. https://doi.org/10.1080/01443410.2011.621403

• Kan een kind met LVB een diagnose dyslexie krijgen? ingeklapt

  Een LVB of lage score op een intelligentietest leidt niet tot uitsluiting voor de diagnose dyslexie. Bij een laag IQ (al dan niet in het kader van een LVB) is er wel een verhoogde kans op een alternatieve verklaring voor lees- en spellingproblemen in de vorm van een algemeen leerprobleem. Het gaat hierbij om een vertraagd leerproces op alle gebieden samenhangend met een beperkter of langzamer leervermogen. Om dit uit te sluiten moet worden nagegaan of er beperkingen zijn om tot leren te komen, beperkingen zijn in de mogelijkheden om te profiteren van instructie, en of er sprake is van een bredere uitval dan lezen, dus zwakke scores op meerdere schoolvakken.
  Ook bij de specifieke stoornis dyslexie kan er sprake zijn van uitval op een breder terrein, maar de waarschijnlijkheid van een algemeen leerprobleem neemt toe naarmate er sprake is van lage intelligentie en/of geringe schoolse aanpassing bij het kind.

  Werkgroep beheer BVRD

• Hoe hanteer je het ernstcriterium van 1,5 SD binnen de diagnostiek bij leerlingen op het voortgezet onderwijs? ingeklapt

  Binnen de diagnostiek wordt onder andere bepaald of een jeugdige behoort tot de laagste 6,7% (-1,5 SD) of de laagste 10% (-1,28 SD) van de normpopulatie.

  Er is een beperkt aantal toetsen met normen voor de leeftijdsgroepen waartoe leerlingen in het VO behoren. In Bijlage 2 van de BVRD staat een testoverzicht. In het oorspronkelijke overzicht is onduidelijk of de normering van de toetsinstrumenten het toelaat om te beoordelen of een jeugdige al dan niet onder een bepaalde grenswaarde presteert. Ter verheldering is de tabel uit Bijlage 2 betreffende het technisch lezen van losse woorden en het spellen hieronder aangevuld met informatie over de aard van de normscores. Onder deze tabel is een conversietabel* te vinden waarin staat weergegeven welke waarden van de verschillende typen normscores overeenkomen met de grenswaarden van de laagste 6,7% (-1,5 SD) en de laagste 10% (-1,28 SD) van de normpopulatie. Het is bij de keuze van een test belangrijk rekening te houden met de grensscores die nodig zijn.

  Overzicht validiteit en betrouwbaarheid veel gebruikte toetsinstrumenten

  Technisch Lezen losse woorden

  	Leeftijds-range normgroep	Type normscore	COTAN-beoordeling	Geschikt voor	Opmerking
  3DM Leesvaardigheid	7-12	T-score	Ja	Po
  CBWL Monosyllabische woorden lezen	6-16	Standaard Score	Ja	Po, vo
  Drie-Minuten-test	6-12	T-score (versie zorg)	Ja	Po	Speciale versie voor gebruik in zorg
  DST Woorden Lezen en Onzin woorden lezen	6-16	Standaard score	Ja	Po, vo
  Eén-minuut-test: Normen handleiding Klepel/EMT	7-14	T-score	Ja	Po, vo (leerjaar 1 en 2)
  Eén-minuut-test, versie B: Normen handleiding CB&WL	7-16	Standaard Score	Ja	Po, vo
  IDAA – Flitslezen Woorden en Flitstypen Pseudowoorden	16 jaar	C-score	Ja	Bovenbouw VO	Combinatie van lezen en spelling. Normen per opleidings-niveau
  IDAA-mbo – Flitslezen Woorden en Flitstypen Pseudowoorden	16+ (mbo populatie)	C-score	Ja	Mbo niveau 2-4	Combinatie van lezen en spelling.
  Klepel: Normen handleiding Klepel/EMT	7-14	T-score	Ja	Po, vo (leerjaar 1 en 2)	Lezen van onzinwoorden
  Klepel: Normen handleiding CB&WL	7-16	Standaard Score	Ja		Lezen van onzinwoorden
  Muiswerk Testsuite 1 Screening Nederlands & Dyslexie, flitstesten	12-..	Stanine		Vo (leerjaar 1)	Normen per opleidings-niveau

  Spelling

  	Leeftijds-range normgroep	Type normscore	COTAN-beoordeling	Geschikt voor	Opmerking
  3DM Spelling-vaardigheid	7-12	T-score	ja	Po
  DAT-NL Woordbeeld	12 jaar en ouder	Stanine	Ja	Po, mbo, ho	Meet met name complexe spelling
  De vier scholieren	12-..		Nee	Vo
  DST 2-minuten spelling	6-16	Standaard Score	Ja	Po, vo
  Gletschr Spellingtaken	16 jaar en ouder	Percentiel	nee	Vo, mbo, ho	Normen op Vlaamse populatie
  Het wonderlijke weer	12-..	Stanine / C-score	nee	Vo	Normen per opleidings-niveau
  Muiswerk Testsuite 1 Screening	12-..	Stanine		vo (leerjaar 1)	Normen per opleidings-niveau
  Nederlands & Dyslexie, spelling
  PI Signalerings-dictee voor brugklassen	12-13	Percentiel	Ja	Vo (brugklas)	Normen en betrouw-baarheid van test onvoldoen-de (COTAN)
  PI-dictee	6-12	T-score/ percentiel	Ja	Po
  SVT Spelling	6-12	Percentiel	Ja	Po

  Toelichting op en conversie van standaarddeviaties naar percentielen en T-scores

  Standaarddeviatie (SD)	Toelichting	Percentiel	T-score	Stand. score	C-score + Stanine
  ≤ -1,5 SD	Ten minste 1,5 standaarddeviatie beneden het (norm)gemiddelde	Laagste 6,7%	T = 35 of lager	StSc = 5 of lager	-1
  ≤ -1,28 SD	Ten minste 1,28 standaarddeviatie beneden het (norm)gemiddelde	Laagste 10%	T = 37 of lager	-2	Stanine / C = 2 of lager

  _1 Stanine en C-schaal zijn niet geschikt voor precieze bepaling waarde -1.5 SD.
  _2 St.Sc-schaal heeft geen grenswaarde voor -1.28 SD / percentiel 10; deze grens valt ongeveer in het midden van de range van ruwe scores die behoren tot de categorie St.Sc. 6

  Werkgroep beheer BVRD

  *Deze conversietabel is gebaseerd op de conversietabel uit het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling versie 3.0.

Leidraad Ernstige Dyslexie: doorverwijzing van onderwijs naar zorg

• Kan een strenger ernstcriterium gebruikt worden als hardnekkigheid niet kan worden aangetoond? ingeklapt

  Volgens de normtabellen bij EMT en Klepel-R (januari 2022) geldt -1,5SD = p.0,067 als grens voor ernstige dyslexie. De diagnose ED geldt als behandelindicatie. Deze formulering geeft de mogelijkheid aan de diagnosticus om beredeneerd af te wijken in speciale situaties waarbij de informatie over de hardnekkigheid door bijzondere omstandigheden ontbreekt. Beide zijn in principe niet aan elkaar gebonden.
  Het is aan de psychodiagnosticus om een conclusie ED te stellen, ook als informatie ontbreekt. Uiteraard moet die conclusie wel navolgbaar onderbouwd worden.

• Wat betekent de leidraad voor zorgaanbieders? ingeklapt

  De leidraad is in beginsel ondersteunend voor het handelen van scholen. Zorgaanbieders kunnen het gebruik van de leidraad door scholen niet afdwingen. Zij kunnen wel scholen ondersteunen en stimuleren om volgens de leidraad te werken.

• Wat houdt complementaire verantwoordelijkheid in voor aanbieders? ingeklapt

  De school is verantwoordelijk voor het onderbouwen van het vermoeden van ernstige dyslexie in het leerlingdossier, de zorgaanbieder voor de beoordeling ervan in het kader van de toelating tot de zorg, voor het vaststellen van ernstige dyslexie, én het verlenen van kwalitatief hoogwaardige zorg. Voor de toelating moeten aanbieders de informatie over de toetsgegevens op de drie meetmomenten en de kwaliteit van de geboden extra individuele ondersteuning, in het leerlingdossier beoordelen.

• Mag een zorgaanbieder ook een meting doen? ingeklapt

  Nee. De school is verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderwijsprotocol ‘Leesproblemen en Dyslexie’. Metingen mogen echter niet als onderdeel van de dyslexiezorg worden gedaan door zorgaanbieders. Bijvoorbeeld de derde meting. Deze metingen behoren niet tot de taken binnen het zorgprotocol ‘Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 3.0’ en komen evenmin voor rekening van gemeenten.

• Mag de school van de drie hoofdmeetmomenten afwijken? ingeklapt

  In de praktijk wordt soms ook doorverwezen na drie opeenvolgende meetmomenten, waarvan één tussenmeetmoment. In die gevallen wordt bij uitzondering afgeweken van de regel van drie hoofdmeetmomenten. Daar kunnen verschillende redenen voor bestaan. Bijvoorbeeld als er sprake is van leerlingen met een erfelijke aanleg voor dyslexie of als bij de eerste hoofdmeting al sprake is van een ernstige achterstand met sterke signalen van forse lees- en spellingsproblematiek.
  In dergelijke situaties kan worden besloten direct te starten van intensieve individuele ondersteuning omdat er redelijkerwijze geen reële verwachtingen zijn bij ondersteuningsniveau 1 en 2 binnen de school. De school beargumenteert waarom ze hiertoe besluit. Deze intensieve begeleiding moet in twee periodes van 10 tot 12 weken worden geboden. Tussen beide interventieperiodes moet een tussenmeting plaatsvinden. De periode tot het eerstvolgende hoofdmeetmoment is namelijk langer dan de periode van het eerste begeleidingstraject waarvan het effect gemeten moet worden. Door het in die gevallen ‘wachten’ tot het eerstvolgende hoofdmeetmoment zou (nog) meer achterstand opgelopen kunnen worden door kinderen dan nodig. Bij een heldere onderbouwing door de school, kan de diagnosticus beredeneerd afwijken van de leidraad. De leidraad borgt deze werkwijze ook.

• Moet een zorgaanbieder een leerlingdossier met drie meetmomenten, waarvan één tussenmeting, afwijzen? ingeklapt

  In de praktijk kan er sprake zijn van verbijzonderde omstandigheden. Het betreft hier bijvoorbeeld vervroegde aanmelding bij een zeer verontrustende lees- en spellingontwikkeling waarbij een forse terugval/stagnatie ten opzichte van het eigen verwachte niveau zichtbaar is of als er sprake is van forse erfelijke belasting al dan niet gepaard met hoogbegaafdheid. Het is aan de zorgaanbieder om de onderbouwing van het leerlingdossier te beoordelen.
  Zorgaanbieders hebben de (wettelijke) plicht om ‘verantwoorde hulp’ te bieden. Dat houdt ook in dat aanbieders kinderen die evident zorg nodig hebben, hen die zorg niet mogen onthouden. Die plicht geldt ook in geval school beredeneerd van de leidraad afwijkt. Aanbieders moeten uiteraard in de lijn van de leidraad kunnen motiveren en verantwoorden waarom zij op basis van de beredeneerde afwijking van de school kinderen toch toelaten tot de dyslexiezorg. Zorgaanbieders moeten dus zelf ook beredeneerd afwijken. In hun geval van het zorgprotocol ‘Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 3.0’. De leidraad bevordert uniformering van de werkwijze in de keten maar kan niet in de verantwoordelijkheid treden die zorgaanbieders op grond van het zorgprotocol en geldende wetgeving hebben.

• Hoe moet worden omgegaan met doublures? ingeklapt

  Zie hiervoor de Richtlijn omgaan met doublures bij de screening voor toegang tot specialistische dyslexiezorg - versie 2.0.

• Aan welke voorwaarden moet een toets die op school wordt gebruikt om de achterstand aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie, voldoen? ingeklapt

  Om de achterstand van technisch lezen aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie moet een toets op woordniveau, die zowel tempo als accuratesse weegt, worden gebruikt. Zie ook Welke toetsen kunnen door scholen worden gebruikt om de achterstand aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie?

  Op grond van kwaliteitscriteria stelt het NKD de volgende voorwaarden aan deze toetsen:

  1. De toets meet de technische leesvaardigheid op woordniveau waarbij zowel tempo als accuratesse meewegen.
  2. De ruwe scores kunnen worden omgezet in A t/m E-scores, I t/m V-scores en/of percentielscores om de 10% zwakste lezers betrouwbaar te kunnen identificeren.
  3. De t-scores zijn beschikbaar om de vergelijking met andere, soortgelijke toetsen binnen de Nederlandse Dyslexie Database (NDD) mogelijk te maken.
  4. De toets moet gestandaardiseerd en genormeerd zijn en goedgekeurd door de Expertgroep Toetsen PO (tot 1 januari 2023) / College voor Toetsen en Examens (vanaf 1 januari 2023).

  Als er toetsen (bijvoorbeeld als onderdeel van een leerlingvolgsysteem) worden gebruikt die niet aan deze voorwaarden voldoen, dan kunnen deze niet ingezet worden om achterstand aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie. Bij deze leerlingen moet dan – op minimaal drie achtereenvolgende hoofdmeetmomenten - aanvullend een toets afgenomen worden die wel aan de criteria voldoet.

• Moet een aanvraag voor diagnostiek altijd direct aansluiten op de periode van intensieve ondersteuning? ingeklapt

  De school moet navolgbaar schriftelijk beargumenteren waarom de aanmelding niet aansluit op de periode van intensieve ondersteuning. De diagnosticus moet navolgbaar schriftelijk beargumenteren waarom zij/hij vindt dat deze casus niet ontvankelijk is of zou zijn.
  Van belang is welke periode er zit tussen de beëindiging van de ondersteuning op niveau 3 en de aanmelding. Als dit een lange periode is, bijvoorbeeld meer dan een half jaar, dan heeft de school inderdaad iets uit te leggen. Als die periode korter is, moet dit ook uitgelegd worden, maar is dit niet automatisch een bezwaar om de leerling toe te laten tot de diagnostiek.
  De diagnosticus moet navolgbaar beargumenteren welk effect van die tussenperiode maakt dat zij/hij de casus niet ontvankelijk acht en aangeven welke informatie zij/hij mist waardoor de diagnose niet gesteld kan worden.

• Kan een dossier ontvankelijk worden verklaard als de ondersteuning op niveau 3 als niet voldoende is beoordeeld, maar er op spelling én op lezen 3 keer een E-score is? ingeklapt

  Als de ondersteuning onvoldoende is geweest, is het dossier in principe niet ontvankelijk. Maar met 6 E-scores kan de weg van de beredeneerde afwijking gevolgd worden. Dan moet in de rapportage echter wel duidelijk en navolgbaar beschreven worden op grond waarvan de diagnosticus de overtuiging heeft dat 2 keer 10 weken adequate ondersteuning op niveau 3 geen verandering zal opleveren, noch in de achterstand, noch aan de veronderstelde hardnekkigheid.

• Is het voor een aanmelding voldoende als een school alleen (geanonimiseerde) groepsplannen aanlevert? ingeklapt

  Nee, dat is niet voldoende. Er moet een besluit genomen worden over een individuele leerling. Het groepsplan is de achtergrond, maar voor de aanmelding is het nodig te beschrijven hoe déze leerling het gedaan heeft in dit groepsplan en welke aanpassingen er gedaan zijn, omdat het groepsplan kennelijk onvoldoende aan zijn speciale onderwijsbehoeften tegemoet kwam.

• Mag een school bij de normering rekening houden met het percentage achterstandsleerlingen? ingeklapt

  Cito levert een normreferentie. Op basis van een ruwe score op bijvoorbeeld de DMT kun je van een leerling zeggen: in vergelijking met andere leerlingen uit groep 4 scoort hij bij de zwakste 10%. Als we het hebben over achterstandsleerlingen, zouden we een tabel kunnen maken met de scoreverdeling van achterstandsleerlingen. Dat lijkt sympathiek, maar is het niet. Aangenomen dat achterstandsleerlingen over de hele linie minder goed lezen, krijgen we een tabel met lagere scores. De grens voor de zwakste 10% ligt voor alle leerlingen bijvoorbeeld op 20 en voor de achterstandsleerlingen op 16. Het effect is dat als de gemiddelde Nederlandse leerling driemaal achtereen 18 scoort, hij in aanmerking komt voor hulp en de achterstandsleerling met dezelfde scores niet.
  Voor methodegebonden toetsen geldt dat nog sterker. Methodegebonden toetsen geven aan of de voorafgaande leerstof voldoende beheerst wordt. Als daar voor achterstandsleerlingen soepeler normen gehanteerd worden, mogen deze leerlingen met onvoldoende beheersing van voorafgaande stof toch door naar de volgende stap op de leerlijn.

• Zijn de criteria voor ED in het speciaal onderwijs dezelfde als in het regulier onderwijs? ingeklapt

  Ja, ook wat betreft comorbiditeit. De criteria zouden wellicht strenger moeten zijn, omdat SBO-scholen niet voor niets speciaal zijn, maar vanwege de kleine aantallen is het niet zinvol om daar veel werk van te maken.
  Van de poortwachter zou je wel een strengere opstelling mogen verwachten.

• Kan een leerling met een diagnose DCD in aanmerking komen voor vergoede diagnostiek en eventueel behandeling? ingeklapt

  Ja, als er een serieuze verdenking is op dyslexie. Daarbij moet wel worden beargumenteerd of dat zinvol is met het oog op:

  • Het wel of niet hanteerbaar zijn van het gedrag in een een-op-eensituatie;
  • De vraag of het gedrag, ook al is dat hanteerbaar, een effectieve behandeling niet in de weg staat. Is er bijvoorbeeld voldoende effectieve leertijd te realiseren?
  • De vraag of dyslexie de meest voor de hand liggende verklaring is voor de achterstand.
• Kunnen nog voorlopige dyslexieverklaringen worden afgegeven? ingeklapt

  De voorlopige dyslexieverklaringen waren een uitzondering voor schrijnende gevallen tijdens Covid-19. De Handreiking Tijdelijke Aanpassing Toelatingscriteria Diagnostiek Dyslexie tijdens Covid-19 is afgerond.

  In uitzonderlijke gevallen kan altijd gebruik gemaakt worden van een beredeneerde afweging die kan leiden tot een afwijking.

• Welke toetsen kunnen door scholen worden gebruikt om achterstand aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie? ingeklapt

  Dyslexie is een probleem met de leestechniek op woordniveau. Dat is een empirisch gegeven. Om (een vermoeden van) dyslexie vast te stellen, is de leesvaardigheid op woordniveau dan ook essentieel. Zowel accuratesse als snelheid zijn belangrijke maten voor leesvaardigheid. Om de achterstand van technisch lezen aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie moet dus een toets op woordniveau, die zowel tempo als accuratesse beoordeelt, worden gebruikt.

  Er zijn al vaker initiatieven geweest om bij de toetsing van leesvaardigheid tekstlezen centraal te stellen: het zou niet nodig zou zijn om kinderen te beoordelen op hun niveau van woordlezen, omdat woordlezen in de praktijk nooit gevraagd wordt. De denkfout die hierbij gemaakt wordt, is dat in een complexe taak als het lezen van tekst een aantal factoren meer meespeelt dan alleen de techniek van het woordlezen. Slechts een meting op tekstniveau vertroebelt daardoor het zicht op de technische leesvaardigheid. Taken als het lezen van pseudowoorden en het lezen van tekst hebben in het didactisch onderzoek (slechts) hun betekenis ten opzichte van de leesvaardigheid van losse woorden.

  Om een vermoeden van dyslexie te onderbouwen in het onderwijs, moet dus gebruik gemaakt worden van een toets voor technisch lezen op woordniveau. Momenteel zijn voor scholen de Drie Minuten Toets (DMT; Cito) en Technisch Lezen Woorden (TTL-W; Boom) beschikbaar.

• Hoe is dyslexie vast te stellen bij anderstalige leerlingen? ingeklapt

  Anderstalige kinderen verschillen in de mate waarin ze zich bekwaamd hebben in de fonologie van hun eerste taal, afhankelijk van leeftijd en scholing. Het is de moeite waard om te proberen de kwaliteit van hun fonologische vaardigheden in die taal vast te stellen.
  Vervolgens moet de leerbaarheid worden vastgesteld van de leerling voor het ontwikkelen van goede fonologische representaties van Nederlandse woorden. Kinderen uit een taalgebied dat dichter bij het Nederlands ligt (Spaans tegenover Vietnamees) en kinderen die al eerder met Nederlands in aanraking zijn gekomen (Suriname, Antillen) hebben hier een voorsprong.
  Het fonologisch tekort is niet dat een kind de fonologische vaardigheden niet beheerst, maar dat hij ze aan de leesinstructie niet ontwikkelt (Goswami, 2002). Dit valt niet met een toets of test te onderzoeken, daarvoor is een (proef)behandeling nodig waarin het kind via de structuur van het geschreven woord georiënteerd wordt op en inzicht krijgt in de foneemstructuur van Nederlandse gesproken woorden. Niet-dyslectische kinderen pikken dit snel op. Zo niet, dan is de verdenking van dyslexie terecht, in elk geval heeft de leerling een 'dyslexie-behandeling' nodig.

  Meer informatie: Handreiking Meertaligheid

• Wanneer en hoe gebruik ik de Handreiking Tijdelijke Aanpassing Toelatingscriteria Diagnostiek Dyslexie Covid-19? ingeklapt

  Mei 2020 - De Handreiking Tijdelijke aanpassing toelating diagnostiek tijdens Covid-19 geeft handvatten over hoe te handelen op die momenten wanneer u twijfel heeft over de geboden ondersteuning op school maar er tevens de overtuiging bij zowel school als dyslexiepraktijk is dat het niet langer verantwoord is deze leerling de toegang tot de zorg te onthouden.

  In die gevallen waarbij er twijfel is over de interpretatie van de toetsresultaten is de centrale vraag of voldoende duidelijk wordt of de derde E-score wijst op hardnekkigheid of toch op een onvoldoende adequaat uitgevoerd aanbod op ON3. Goed zicht op de mate en kwaliteit van de daadwerkelijk geboden ondersteuning op ON3 is van belang om tot een zuivere beoordeling van de hardnekkigheid te kunnen komen. Bij twijfels hierover of onvoldoende zicht hierop kan de praktijk het beste contact opnemen met de school.
  Bepaal in onderling overleg of het wenselijk (en verantwoord) is de periode van ON3 voor deze leerling te verlengen. Mocht dit niet het geval zijn maar bestaat er twijfel over de hardnekkigheid, volg  dan de richtlijnen zoals in de Handreiking beschreven.

  Ten slotte: Psychodiagnostiek is meer dan het aflopen van een beslisboom. U bent de psychodiagnost en moet derhalve de beslissing nemen. Daarbij gaat het om uw interpretatie van toetsgegevens, leergeschiedenis, kindkenmerken enz. Uw weging van alle informatie schrijft u navolgbaar op en u trekt een conclusie. Daar tekent u voor. Binnen dit denkkader krijgen ON3 en proefbehandeling hun betekenis.

  NB De Handreiking Tijdelijke Aanpassing Toelatingscriteria Diagnostiek Dyslexie tijdens Covid-19 is in december 2021 afgerond.

Handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveaus 2, 3 en 4

• Wanneer is de inzet van een methode een interventie op ondersteuningsniveau 2 of en wanneer een interventie op ondersteuningsniveau 3? ingeklapt

  Met het noemen van een programma of methode is niet bepaald wat er op dat ondersteuningsniveau gedaan is met de leerling.
  In de aanmelding moet beschreven zijn wat er bij de leerling is vastgesteld - welke tekorten, welke kenmerken van het lees-/spellinggedrag - hoe dat is vertaald in ondersteuning en wat daarvan het resultaat is. Dat als materiaal de methode X is gebruikt, is van ongeschikt belang.
  Beoordeel de casus op de vraag hoe oefeningen aansloten op de tekorten en kenmerken van het lees-spellinggedrag van de leerling.
  Dus: WAT is er gedaan, WAAROM is juist dat gedaan, WAARMEE is dat gedaan, heeft het (niet) geholpen en hoe is dat vastgesteld?
  Als methode X in de eerste plaats een basismethode is, ligt het gebruik ervan voor ondersteuningsniveau 3 niet voor de hand.
  In de Handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveau 2, 3 en 4 bij lees-/spellingproblemen en dyslexie - versie 3.0 vindt u een overzicht van werkzame componenten waarmee u de geboden ondersteuning kunt beoordelen.

• Welke methoden zijn geschikt voor ondersteuning op niveau 3? ingeklapt

  De genoemde programma's en aanpakken in de Handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveau 2 en 3 zijn slechts suggesties van middelen die zich lenen voor ondersteuningsniveau 3. Daarmee is niet bepaald wat u op dat ondersteuningsniveau gaat doen met de leerling. Met andere woorden, in uw aanmelding beschrijft u wat u bij de leerling heeft vastgesteld (welke tekorten, welke kenmerken van zijn leesgedrag), hoe u dat heeft vertaald in uw behandeling en wat daarvan het resultaat was. Dat u als materiaal bijvoorbeeld de PRAVOO DMT-map gebruikte, is van ondergeschikt belang. Geeft u vooral aan hoe oefeningen uit de map aansloten op de tekorten en kenmerken van het leesgedrag van de leerling, want daar gaat het om.
  Dus WAT u heeft gedaan, WAAROM heeft u juist dat gedaan, WAARMEE heeft u dat gedaan en heeft het geholpen, hoe heeft u dat vastgesteld?

• Als een leerling zowel op lezen als spelling een E-score heeft, moet dan op beide onderdelen ondersteuning op niveau 3 worden gegeven; dus twee keer 60 minuten per week? ingeklapt

  Ondersteuningsniveau 3 houdt in 3 x per week 20 minuten individuele instructie (onder voorwaarden eventueel in een groepje van maximaal 3 leerlingen).
  Bij ondersteuningsniveau 3 komen lezen en spellen altijd geïntegreerd aan de orde, waarbij het accent verschuift, afhankelijk van waar de grootste problemen liggen en in welke fase van technisch lezen en spellen de leerling zit. Bij lage functioneringsniveaus zijn lezen en spellen volledig geïntegreerd. Liggen de problemen op een hoger niveau (functioneringsniveau vanaf M4), vooral bij lezen, dan wordt spelling 'meegenomen' voor zover dit ook problemen geeft. Is vooral sprake van spellingproblemen - de leerling scoort alleen op spellen 3 keer E - dan moet voor een diagnose ED lezen driemaal achtereenvolgend onder de p.16 liggen. Dan ligt de nadruk weliswaar op spellen, maar wordt lezen toch ook meegenomen.

• Zijn twee periodes van 10-12 weken met behulp van Bouw! voldoende om hardnekkigheid vast te stellen? ingeklapt

  In de Handreiking voor de invulling van zorgniveau 2 en 3 staat dat Bouw! een geschikte methode is voor zorgniveau 3 voor lezen. Aangegeven wordt, dat het de voorkeur heeft te beginnen midden groep 2, maar dat starten begin groep 3 ook effectief is.
  De methode is op effectiviteit onderzocht als deze wordt ingezet vanaf groep 2.  De ambitie van Bouw! is dan ook preventie van laaggeletterdheid. De effectiviteit van Bouw! als remediërende methode is wel aannemelijk, maar niet bewezen. Het is mogelijk om, met behulp van criteriumtoetsen die onderdeel uitmaken van de methode, ergens halverwege in te stappen. Belangrijker dan het instapmoment is mogelijk dat de methode wordt afgemaakt. Dat is niet gebonden aan 2 x 3 maanden. Die termijnen zijn er slechts om achterstand en hardnekkigheid te onderbouwen.

Kwaliteitseisen zorgprofessionals dyslexie

• Moet een dyslexieverklaring verplicht ondertekend worden door een postmaster? ingeklapt

  Sinds de inwerkingtreding van de Jeugdwet is er veel veranderd inzake bevoegdheden van professionals. Daar waar voorheen verzekeraars tal van regels stelden aan procedures en bevoegdheden is het binnen de Norm Verantwoorde Werk Toedeling (NVWT) binnen de Jeugdwet anders geregeld. De werkgever is binnen de NVWT verantwoordelijk voor de kwaliteit van de zorg. De professional is gehouden aan de kaders van de beroepsvereniging zoals het beroepsprofiel en het professioneel statuut. De NKD Leidraad Competentie- en Opleidingseisen is in deze een belangrijk document. Het NKD stelt namelijk dat een master senior die door de organisatie zelf op basis van ervaring en bekwaamheid wordt aangewezen, verantwoordelijkheid kan dragen voor het gehele zorgtraject, dat mogelijk deels door een master junior wordt uitgevoerd. De master senior zal altijd betrokkenheid hebben binnen de kaders van het MDO, waarin ook de postmaster verplicht in is vertegenwoordigd.

  In de NKD Leidraad Uitwerking verantwoorde werktoedeling voor de organisatie is aangegeven dat bij grotere praktijken de workflow zo kan worden georganiseerd, dat kan worden voorkomen dat de postmaster verantwoordelijkheid moet dragen voor alle cliënten, terwijl de meeste expertise over de casus bij anderen ligt, w.o. de verantwoordelijke master senior.  Degene door de organisatie als verantwoordelijke voor de casus wordt aangewezen, is ook degene die tekenbevoegd is voor de dyslexieverklaring. Er is geen wet die voorschrijft dat dit alleen een postmaster moet zijn. Een belangrijke voorwaarde is wel dat de organisatie in de eigen uitwerking van de NVWT helder omschrijft wie er wanneer tekenbevoegd is en ook aangeeft in welke situaties de kennis en expertise en mogelijk de eindverantwoordelijkheid nodig is van een postmaster.

• Waarom mag een zorgprofessional geen werkrelatie hebben met samenwerkingsverbanden of (school)besturen van scholen waar cliënten onderwijs volgen? ingeklapt

  Wat voor het NKD in dit verband van belang is, is dat u kunt aantonen dat u met betrekking tot de cliënten die u (mede)behandelt, NIET professioneel betrokken bent bij het onderwijstraject van deze cliënten. Dit is van belang, omdat zorggelden alleen aan de dyslexiebehandeling in de zorg besteed mogen worden. Uiteraard is het wel aanbevelenswaardig om als zorgprofessional af te stemmen met de school, evenals met de ouders/verzorgers en eventuele andere zorgprofessionals die bij de cliënten betrokken zijn.

• Welke opleiding moet ik volgen om zorgprofessional dyslexie te zijn? ingeklapt

  Zie de NKD Leidraad Competentie- en Opleidingseisen - versie 3.0

• Wat is de rol van stagiares bij de behandeling van ED? ingeklapt

  In principe zou elke praktijk altijd bezig moeten zijn met het opleiden van jonge mensen. Van belang zijn: stagiaires van welke opleidingen, hoe worden zij ingezet, hoeveel supervisie/toezicht is er, welke procedures zijn er als het niet goed gaat.
  Dit wordt meegenomen bij de audits.

  Zie Document Kwaliteitseisen, paragraaf 3.3

Dyslexieverklaringen

• Hoe lang is een dyslexieverklaring geldig? ingeklapt

  Een dyslexieverklaring is levenslang geldig.
  Iedere onderwijsinstelling mag/moet zelf een dyslexiebeleid formuleren.
  Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen de classificerende of onderkennende diagnose (de leerling heeft dyslexie) en de indicerende of handelingsgerichte diagnose (dit is de ondersteuning die deze leerling nodig heeft).
  Beleid van een onderwijsinstelling kan zijn: de onderkennende diagnose geldt levenslang, de handelingsgerichte diagnose voor een kortere periode, bijvoorbeeld vijf jaar. Indien gewenst kan samen met de leerling bekeken worden aan welke compensatie- en dispensatiemaatregelen nog behoefte is en welke daarvan een vast te stellen gunstig effect hebben. Van belang is dat leerlingen die terecht een dyslexieverklaring hebben ook adequate ondersteuning van het onderwijs krijgen.

  Zie Brede vakinhoudelijke richtlijn dyslexie.

• Wie mogen een dyslexieverklaring afgeven? ingeklapt

  Een postmaster gedragswetenschapper dyslexie: GZ-psycholoog (BIG-register), een Kinder- en Jeugdpsycholoog (postmaster register SKJ/register NIP) en een Orthopedagoog-generalist (BIG-register).
  Zie hiervoor het praktijkenregister van het NKD.

  Voor meer informatie: NKD Leidraad Competentie- en Opleidingseisen - versie 3.0 en NKD Leidraad Uitwerking verantwoorde werktoedeling voor de organisatie - versie 1.0.

• Is een buitenlandse dyslexieverklaring geldig in Nederland? ingeklapt

  Als een leerling in het land van herkomst een dyslexieverklaring heeft gekregen, is de vraag of deze één op één of onder voorwaarden kan worden erkend in de Nederlandse (onderwijs)context. Een aantal voorwaarden en aandachtspunten zijn van belang om de juiste afweging te maken. In veel gevallen zal een onderwijsinstelling hiermee zelf kunnen beoordelen of de dyslexieverklaring in Nederland erkend kan worden. Bij twijfel adviseert het NKD een gespecialiseerde gedragskundige te raadplegen bij de afweging of indien nodig aanvullend onderzoek te doen.

  Voorwaarden

  • De dyslexieverklaring dient gebaseerd te zijn op een diagnostisch onderzoek, waarvan het rapport beschikbaar is. Dit is noodzakelijk om de juiste afweging te kunnen maken. Alleen een verklaring volstaat niet.
  • In het diagnostisch onderzoek waarop de verklaring is gebaseerd, wordt aantoonbaar voldaan aan de drie classificatiecriteria zoals geformuleerd in het Protocol Dyslexie Diagnose & Behandeling (PDDB 3.0), te weten ernst, hardnekkigheid en specificiteit van technisch lezen op woordniveau.
  • In het diagnostisch onderzoek is in ieder geval gebruik gemaakt van (landelijk) genormeerde testen voor technisch lezen op woordniveau, waarin zowel tempo als accuratesse meewegen in de normering.
  • De verklaring is opgesteld door een professional die in het land van herkomst gekwalificeerd is voor het verrichten van diagnostisch onderzoek.

  Aandachtspunten

  • Het betreft hier nadrukkelijk alleen de diagnostiek van dyslexie. De behandelindicatie ‘Ernstige Dyslexie (ED)’ die toegang geeft tot de vergoede dyslexiebehandeling is uniek voor de Nederlandse situatie. Of er sprake is van ernstige dyslexie en een (vergoede) behandeling door een gespecialiseerde zorgprofessional noodzakelijk is, dient altijd apart te worden overwogen in een (aanvullend) diagnostisch onderzoek door een gespecialiseerde zorgaanbieder.
  • Neem voor het op waarde kunnen schatten van de validiteit van het diagnostisch onderzoek de gebruikte definitie mee in de overwegingen. Doordat de Nederlandse richtlijnen goed aansluiten bij internationale criteria zoals geformuleerd in de DSM-5 is dat vaak wel het geval (in ieder geval geldt dat voor België, Luxemburg, Duitsland, Australië, Nieuw-Zeeland en Noord-Amerika). Naast de DSM wordt ook in veel landen gewerkt met ICD (International Classification of Deseases and Related Health Problems, versie 11) en zijn er nog andere definities (zie BVRD). Verklaringen die voortkomen uit diagnostisch onderzoek gebaseerd op de DSM-5 zullen in principe overeenkomen met de classificatiecriteria zoals die in Nederland worden gehanteerd (zie hierboven). In andere gevallen kan dat ook het geval zijn, maar dit vraagt om nauwkeurige interpretatie van het in het land van herkomst uitgevoerde diagnostisch onderzoek.
  • Neem voor het op waarde kunnen schatten van de validiteit van het diagnostisch onderzoek de kwalificaties van de zorgprofessional mee in de overwegingen. In Nederland worden hoge eisen gesteld aan de kwalificaties van de diagnosticus[1]. In het buitenland is dit normaliter een psycholoog of orthopedagoog. Maar in enkele gevallen is ook een andere professional bevoegd[2].
  • Het maakt in principe niet uit in welke taal de verklaring is opgesteld, zolang degene die de verklaring beoordeelt deze maar goed kan lezen. Engelstalige verklaringen kunnen zonder vertaling geïnterpreteerd worden. Documenten in minder gangbare talen zullen eerst vertaald dienen te worden.
  • Uit de dyslexieverklaring en/of het diagnostisch rapport zal veelal blijken op welke manier het individu geholpen kan worden. Het is goed hier ook altijd met het individu zelf over in gesprek te gaan, omdat de omstandigheden in ons land mogelijk anders zijn dan in het land van herkomst of omdat de behoeften met de tijd veranderd zijn. Bij twijfel of onduidelijkheid over de te bieden hulp, adviseert het NKD een gespecialiseerde gedragskundige te raadplegen.

  [1] Zie NKD Leidraad Competentie- en Opleidingseisen
  [2] In België bijvoorbeeld, kan een dyslexieverklaring ook worden afgegeven door een academisch geschoolde logopedist

  Stroomschema

  Stroomschema geldigheid buitenlandse dyslexieverklaringen

Dyslexie en intelligentie

• Hoe ga je om met (hoog)begaafde leerlingen en het vermoeden van dyslexie? ingeklapt

  Een van de kenmerken van dyslexie is, dat een leerling moeite heeft met het decoderen van woorden. Deze woorddecodeervaardigheid staat staat los van de begaafdheid van de leerling. Er is daarom geen reden om bij hoogbegaafde leerlingen af te wijken van de geldende criteria. Maar het kan zijn, dat bijvoorbeeld een score op D-niveau op een leestest waarbij een tekst gelezen moet worden, de woorddecodeervaardigheid mooier voorstelt dan die in werkelijkheid is, omdat de leerling zijn tekort weet te compenseren.
  In dat geval is het noodzakelijk om dit compensatiemechanisme in een navolgbare redenering aannemelijk te maken.
  Duidelijk moet worden beschreven waar de aanname op gebaseerd is, om welk mechanisme het gaat, hoe dat werkt en verklaart dat de leerling met een feitelijke vaardigheid op E-niveau toch een score op D-niveau heeft kunnen behalen. Bijvoorbeeld door op basis van het  lezen van pseudowoorden, van basale fonologische taken (zoals spoonerisme) of spelling van klankzuivere, maar complexe woorden met clusters van 3 of 4 medeklinkers een feitelijk veel geringere decodeervaardigheid aan te tonen, dan de toetsuitslagen suggereren.

  Zie Protocol 3.0 paragraaf 2.4.3, Toelichting betreffende intelligentiemeting: Het meten van de intelligentie is voor het stellen van een diagnose dyslexie niet noodzakelijk, maar kan een informatieve bijdrage leveren aan het beeld van beschermende en belemmerende factoren en daarmee ook aanknopingspunten voor behandeling (Blomert, 2005; Karipidis & Hong, 2020). Bij kinderen die in bredere zin achterblijvende schoolprestaties vertonen, is een intelligentiebepaling (meestal) noodzakelijk alvorens een diagnose te stellen. Voor de volledigheid is het goed te vermelden dat het accuraat en vloeiend lezen op woordniveau los staat van de (hoog)begaafdheid van de leerling (Van Viersen, 2017). Er dient daarom bij hoogbegaafde leerlingen niet afgeweken te worden van de geprotocolleerde criteria voor classificatie.

• Hoe ga je om met laagbegaafde leerlingen en het vermoeden van dyslexie? ingeklapt

  Bij een IQ van minder dan 90 wordt geadviseerd te starten met 10 tot 15 behandelingen, waarna evaluatie plaatsvindt of er vooruitgang wordt geboekt. Afhankelijk van de bevindingen kan het behandeltraject worden voortgezet of beëindigd.
  Bij een IQ van minder dan 70 is sprake van belemmerende comorbiditeit, waarbij de eerste diagnose mentale retardatie is. Er volgt dan geen behandeling voor dyslexie.

  Zie Protocol 3.0 paragraaf 2.4.3, Toelichting betreffende intelligentiemeting: Het meten van de intelligentie is voor het stellen van een diagnose dyslexie niet noodzakelijk, maar kan een informatieve bijdrage leveren aan het beeld van beschermende en belemmerende factoren en daarmee ook aanknopingspunten voor behandeling (Blomert, 2005; Karipidis & Hong, 2020). Bij kinderen die in bredere zin achterblijvende schoolprestaties vertonen, is een intelligentiebepaling (meestal) noodzakelijk alvorens een diagnose te stellen.

Dyslexie in het voortgezet onderwijs

• Aan welke criteria moet de voortzetting van een behandeling in het voortgezet onderwijs voldoen? ingeklapt

  In het algemeen verschuift de focus van een behandeling met de toenemende leeftijd van een kind van remediëring naar compenseren en dispenseren. Voortzetting van een behandeling, die dus op de basisschool gestart moet zijn, komt neer op afmaken van een gestart traject. Hiervoor zijn er geen aanvullende criteria.
  Het starten van een behandeling aan het eind van de basisschool, zodanig laat, dat deze doorloopt in het voortgezet onderwijs, moet goed onderbouwd worden. Waaróm vindt hier nog behandeling plaats? Gaat het wel om ernstige dyslexie?

• Moet de behandeling in het voortgezet onderwijs gericht zijn op het technisch lezen en de woordspelling in het Nederlands? ingeklapt

  Ja. Dit betekent niet, dat er niet met tekst gewerkt mag worden. Werken met tekst is dan een vorm van compenseren voor een tekort in decodeervaardigheid.

• Mag er binnen de vergoeding voor ED-zorg behandeld worden op werkwoordspelling, andere onderdelen van het Nederlands en vreemde talen? ingeklapt

  Nee. Werkwoordspelling wordt gezien als een taak voor school waar het het aanleren van spellingregels betreft. Als de spellingproblemen zich daartoe beperken, is er geen sprake van ernstige dyslexie. Ook als er pas problemen komen met moderne vreemde talen is de dyslexie niet ernstig. Het aanpakken van spellingproblemen in de moderne vreemde talen is een taak voor de school.

• Wat betekent het leren van Engels voor kinderen met dyslexie? ingeklapt

  Bij de meeste dyslectische kinderen is sprake van een fonologisch tekort. Dat houdt in, dat de klankvorm van woorden (de fonologische code van ieder woord) onvoldoende gespecificeerd is. De dyslexiebehandeling is gericht op het verfijnen van die code en geslaagde behandeling is daarin geslaagd. Doorsnee kinderen hebben die ontwikkeling op eigen kracht doorgemaakt.
  Wat is nu de didactiek van het onderwijs in Engels? De kleinste eenheden in de gesproken taal, de fonemen, in het Engels wijken af van die in het Nederlands. Daar wordt geen aandacht aan besteed, anders dan dat op woordniveau wordt meegedeeld wat de correcte uitspraak is. De doorsnee leerling ontwikkelt weer op eigen kracht de specifieke kennis over de fonemen van het Engels. Aan het accent waarmee iemand Engels spreekt, is te horen in hoeverre dat gelukt is.
  Het helpt een dyslectische leerling om aan de hand van de geschreven vorm van woorden expliciet stil te staan bij de fonologische structuur van de klankvorm van woorden, net zoals dat in het aanvankelijk lezen gebeurde. Een bijzonderheid van het Engels is, dat de relatie tussen de fonemen van de klankvorm en de grafemen in de geschreven vorm van woorden veel complexer is dan in het Nederlands. De keerzijde daarvan is, dat de hoeveelheid informatie in de geschreven vorm van het woord in het Engels veel groter is dan in het Nederlands. Het komt heel af en toe voor, dat leerlingen meer op woordniveau decoderen dan op subwoordniveau en dan profijt hebben van de redundantie van de Engelse orthografie. Zij lezen dan na enige tijd beter in het Engels dan in het Nederlands. Maar dit zijn echt uitzonderingen, de voorbeelden die bekend zijn betreffen steeds leerlingen die vertrokken naar Engelssprekende gebieden. Meestal blijft het Engels veel moeilijker, vooral het spellen.

Diagnostische toetsen

• Welke toetsen kun je gebruiken om het niveau van technisch lezen op woordniveau, tekstniveau en pseudowoorden vast te stellen? ingeklapt

  Het decoderen van woorden is de kern van de technische leesvaardigheid. Bij het lezen van tekst spelen meerdere factoren een rol, die bij het lezen van losse woorden niet spelen. De kwaliteit van het lezen van pseudowoorden zegt iets over fonologische vaardigheden en de toepassing ervan bij het decoderen van woorden. Informatie over de kwaliteit van het lezen van tekst en van pseudo­woorden krijgen hun betekenis tegen de achtergrond van de kwaliteit van de directe woordherken­ning. Recentelijk zijn er twee nieuwe tests voor technisch lezen op woord­niveau op de markt ver­schenen. Dit gaf aanleiding tot vele vragen. Hier volgt een vergelijkende beoordeling van alle be­schik­bare tests voor technisch lezen van zowel woorden, tekst als pseudowoorden. Aan de orde komen DMT, 3DM, TLT, TLW, EMT, IEP en redzaamheidslezen.

  De DMT van Cito is sinds jaar en dag de meest gebruikte woordleestest binnen het LVS. Voor opti­male bruikbaarheid heeft Cito onlangs T-waarden van de leesvaardigheidsscores vrijgegeven omwille van de vergelijkbaarheid van verschillende tests en toetsen. Deze zijn op te vragen bij de Klanten­service van Cito. Voor tekstlezen zijn er de AVI-toetskaarten.
  Het gerucht doet de ronde, dat Cito van plan zou zijn de DMT uit de markt te nemen en te vervangen door het in ontwikkeling zijnde nieuwe LVS 'Leerling in beeld'. Bij navraag blijkt het tegendeel waar te zijn. De bestaande toetsen gaan deel uitmaken van Leerling in Beeld.

  De Leestaak uit de 3DM bestaat uit losse woorden, genormeerd voor schoolgroepen. De 3DM geeft sinds jaar en dag de resultaten weer in o.a. T-scores. U neemt de score op set 1 (hoogfrequente woorden) om te bepalen of een leerling bij de zwakste 10% dan wel bij de zwakste 6,7% scoort. De resultaten op set 2 (laagfrequente woorden) en 3 (pseudowoorden) krijgen hun betekenis tegen de achter­grond van set 1.

  Uitgeverij Boom werkt al enige tijd aan een nieuw LVS. Eerder verscheen de Boom Technisch Lezen Tekst (TLT). Een enkele kaart met een tekst die begint met eenvoudige woorden (AVI M3) en eindigt met complexe woorden (AVI M8). Anders dan bij de AVI-toetskaarten kan dezelfde tekst in alle groepen van de basisschool worden gebruikt.

  Begin 2023 verscheen de Boom Technisch Lezen Woorden (TLW). Eén kaart voor de hele basisschool­periode begint op het niveau van de DMT-1 en eindigt met woorden op niveau DMT-3. Boom heeft bij beide T-waarden toegevoegd aan de rapportage. In ontwikkeling is: de Boom Technisch Lezen  Pseudowoorden (TLP). Deze wordt eind 2023 verwacht.

  Bij uitgeverij Pearson verschenen de EMT en de Klepel. Het betreft een recente hernormering van de oorspronkelijke toetsen uit resp. 1973 en 1994. De gebruikelijke wijze van normeren van vaardig­heden die sterk afhankelijk zijn van  onderwijs/­instructie, is leerlingen te vergelijken met leerlingen die evenveel maanden leesonderwijs hebben ontvangen. Dit was ook het geval bij de voorlaatste versie van de EMT. De auteurs van de laatste versies van EMT en Klepel hebben in eerste instantie gekozen voor een normering op basis van kalenderleeftijd. In goed overleg met de uitgever en de auteurs is dit inmiddels hersteld en zijn er voor EMT en Klepel nu ook leergroepnormen, op te vragen bij Pearson.

  Op grond van de beperkte informatie die beschikbaar is, lijkt het IEP-LVS niet aan de basale psycho­metrische kwa­­li­­teitseisen te voldoen. De indruk bestaat zelfs, dat sprake is van methodegebonden criteriumtoetsen. Het ontbreken van een methodeonafhankelijke woordleestest  is niet acceptabel.
  Kortom, de IEP-toetsen kunnen, tot het tegendeel wordt aangetoond, niet gebruikt worden voor een aanmelding voor vergoede diagnostiek en eventueel behandeling, omdat het feitelijke leesniveau er niet mee kan worden vastgesteld.

  Binnen het Redzaamheidslezen wordt gewerkt met een aangepaste versie van de DMT, de DMT-R. Voor toetsen die binnen het onderwijs worden afgenomen hanteert het NKD een aantal voorwaarden om de kwaliteit ervan te kunnen waarborgen (zie Aan welke voorwaarden moet een toets die op school wordt gebruikt om de achterstand aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie, voldoen?). Deze voorwaarden gelden dus ook voor de DMT-R. Totdat aan deze voorwaarden is voldaan, zullen scholen die werken volgens de principes van het Redzaamheidslezen de reguliere DMT moeten gebruiken. Alternatief voor de DMT is de Boom Toets Technisch Lezen Woorden (TTL-W).

  Samenvattend, om de drie aspecten van technisch lezen te toetsen zijn er op dit moment de volgende mogelijkheden:

  Woordlezen	Pseudowoordlezen	Tekstlezen
  1.       3DM	3DM	AVI
  2.       3DM	3DM	Boom-TLT
  3.       DMT	3DM	AVI
  4.       DMT	3DM	Boom-TLT
  5.       EMT	Klepel	AVI
  6.       EMT	Klepel	Boom-TLT
  7.       Boom-TLW	Klepel	AVI
  8.       Boom-TLW	Klepel	Boom-TLT

  Toelichting bij opties 5 t/m 8:
  Het niveau van woordlezen leidt u af van de DMT, de 3DM of van de Boom-TLW. Als u de Klepel afneemt, heeft u dezelfde interpretatiemoeilijkheid als bij de EMT door het gebruik van leeftijds­normen. U gebruikt EMT en Klepel daarom niet om het niveau – en daarmee de achterstand – te bepalen. Wel beoordeelt u de prestatie op de Klepel tegen de achtergrond van de prestatie op de EMT.  Je verwacht een lagere score, de RS op Klepel is vanaf groep 4 gemiddeld de helft van de RS op de EMT. Bijvoorbeeld als de ruwe Klepelscore bijna even hoog is als de ruwe EMT-score, duidt dat op een overmatig gebruik een spellende strategie; is de ruwe Klepelscore veel lager dan 50% van de ruwe EMT-score, dan compenseert de leerling waarschijnlijk zijn fonologisch tekort die resulteert in een radende strategie.

• Moet bij een diagnostisch onderzoek standaard een intelligentietest worden afgenomen? ingeklapt

  Een terugkerende vraag is of bij een diagnostisch onderzoek naar dyslexie standaard de bepaling van het IQ hoort. Het antwoord is drieledig.
  We onderscheiden bij dyslexie de onderkennende diagnose (of classificatie), de verklarende diagnose en de indicerende diagnose.

  • Voor de classificatie of onderkennende diagnose (antwoord op de vraag: 'Is er sprake van dyslexie?') is een intelligentiebepaling alleen aan de orde om mentale retardatie als eerste diagnose uit te sluiten. Gewoonlijk geldt een IQ van 70 daarvoor als grens.
  • Voor de verklarende diagnose kan zicht op de intelligentie, en dan naast het algemene niveau vooral ook op het intelligentieprofiel, bijdragen aan de verklaring.
  • Ten slotte de indicerende diagnose (antwoord op de vraag: 'Wat moet er nu gebeuren?'); daarvoor is zicht op het algehele niveau van begaafdheid noodzakelijk, want medebepalend voor de aanpak.

  Om een kind te kunnen beoordelen is om te beginnen kennis over twee dingen noodzakelijk: leeftijd en intelligentie. Er is vaak al veel informatie voorhanden om iets te kunnen zeggen over de intelligentie. Daarvoor is een nieuwe testafname lang niet in alle gevallen nodig.

  Zie Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 3.0 paragraaf 2.4.3, Toelichting betreffende intelligentiemeting: Het meten van de intelligentie is voor het stellen van een diagnose dyslexie niet noodzakelijk, maar kan een informatieve bijdrage leveren aan het beeld van beschermende en belemmerende factoren en daarmee ook aanknopingspunten voor behandeling (Blomert, 2005; Karipidis & Hong, 2020). Bij kinderen die in bredere zin achterblijvende schoolprestaties vertonen, is een intelligentiebepaling (meestal) noodzakelijk alvorens een diagnose te stellen. Voor de volledigheid is het goed te vermelden dat het accuraat en vloeiend lezen op woordniveau los staat van de (hoog)begaafdheid van de leerling (Van Viersen, 2017). Er dient daarom bij hoogbegaafde leerlingen niet afgeweken te worden van de geprotocolleerde criteria voor classificatie.

• Welke testinstrumenten zijn door het NKD verplicht gesteld? ingeklapt

  Er zijn geen testen verplicht gesteld. Het NKD geeft slechts de domeinen aan die in het onderzoek naar dyslexie onderzocht moeten worden. Alle tests en toetsen die daarvoor in Nederland beschikbaar zijn, kunnen worden gebruikt, mits ze aan de gebruikelijke kwaliteitseisen voldoen.

• Zijn er alternatieven voor de DMT om dyslexie vast te stellen, bijvoorbeeld redzaamheidslezen? ingeklapt

  Dyslexie is een probleem met de leestechniek op woordniveau. Dat is een empirisch gegeven. Om dyslexie vast te stellen is de leesvaardigheid op woordniveau dan ook de kern van het onderzoek.
  Er zijn al vaker initiatieven geweest om tekstlezen centraal te stellen, omdat het niet nodig zou zijn om kinderen te beoordelen op hun niveau van woordlezen, met als argument, dat woordlezen in de praktijk nooit gevraagd wordt. De denkfout die gemaakt wordt, is dat in een complexe taak als het lezen van tekst een aantal factoren meer meespeelt dan alleen de techniek van het woordlezen, waardoor het zicht ontnomen wordt op wat de kern is van een probleem met technisch lezen.
  Taken als het lezen van pseudowoorden en het lezen van tekst hebben in het didactisch onderzoek (slechts) hun betekenis ten opzichte van de leesvaardigheid van losse woorden.

• Zijn de normen van de nieuwe DMT soepeler geworden? ingeklapt

  Er is rumoer ontstaan in "het veld" naar aanleiding van de volgende vraag: zijn de normen van de DMT soepeler geworden, met als effect dat leerlingen die met een ruwe score X op de DMT uit 2009 nog een E-niveau scoorden, nu met dezelfde score op D-niveau zitten? Dit lijkt onder andere de strekking te zijn van een bericht van Stichting Pravoo dat ons bereikte. Leerlingen halen op de nieuwe DMT sneller een "D" score en voldoen dus minder vaak aan het criterium voor verwijzing naar de dyslexiezorg, te weten 3 x achtereenvolgens een score op E-niveau? Een heuse complottheorie, naar het lijkt. De zaak zouden we af kunnen doen met de opmerking dat ook de nieuwe normen grenswaarden geven voor 10, 20, 25% enz. Als dan dezelfde ruwe score bij de nieuwe versie tot een hogere niveauaanduiding leidt dan bij de oude, dan betekent dat, dat de toets moeilijker* geworden is, want 10% blijft uiteraard 10%. Toch is het interessant om de toetskaarten uit 2009 naast die uit 2017 te leggen. We zien het volgende:

  Allereerst stellen we vast, dat woorden van de oude en de nieuwe kaarten verschillen en dat een score X op een "oude" kaart alleen om die reden al niet vergeleken kan worden met eenzelfde score op een "nieuwe" kaart.

  Kaart 1 uit 2009 begint met 14 woorden van 2 grafemen (as, fee, ook enz.), kaart 1 uit 2017 heeft vrijwel uitsluitend MKM-woorden ( wiel, gek, zon, kuit enz.) waarin ook al meteen twee-teken-klanken (oe, ui enz.) gebruikt worden, en die vragen meer tijd, vooral bij de zwakste lezers. De grenswaarde voor de zwakste 10% was in 2009 op toetsmoment M3 12 woorden. Deze telden 28 letters/grafemen. In 2017 is de grenswaarde ook 12. Maar die 12 woorden tellen 35 letters/grafemen, dus meer dan in 2009. De kaarten 2 trekken veel meer gelijk met elkaar op. De woorden die in 2017 gebruikt zijn, lijken iets langer en moeilijker dan die uit 2009. Vergelijk kring, smid, gras, knoop, stoel (2010) met vlecht, brons, scherp, jacht (2017). De ruwe scores zijn respectievelijk 10 en 6 voor M3 en 15 en 11 voor E3. Echt extreem wordt het als we de kaarten 3 bekijken. De eerste woorden van de kaart uit 2010 zijn banden, geluid, tante, beker enz. De eerste woorden uit 2017 afscheid, filmploeg, morgenavond, druktemaker enz.

  De grenswaarde voor de zwakste 10% lag op toetsmoment E3 voor kaart 3 bij respectievelijk een ruwe score van 13 tegenover 2. Het lijkt erop, dat de zwakste 10% lezers in groep 3 bij de nieuwe kaart 3 blokkeerden. Dat is jammer, want dat maakt de toetsscores in de lagere regionen minder betrouwbaar. Het argument van CITO was altijd, dat de noodzaak tot dit soort nuances niet uit de data bleek. En voor de grote middenmoot zal dat ongetwijfeld ook zo zijn. Maar voor (zeer) zwakke lezers doen dit soort overwegingen er wel toe.

  Iets anders is, dat de handleiding van de DMT uit 2017 alleen nog maar normtabellen geeft voor combinaties van kaarten. Kaart 1+2 voor M3, kaarten 1+2+3 voor de hele range van M3 t/m M8 en kaarten 2+3 voor M5 t/m M8. Voor de middenmoot hangen op het niveau van de steekproef de scores op de kaarten 1, 2 en 3 sterk samen en levert de opgetelde score een betrouwbaarder resultaat. Maar ook hier gaat de kleine groep uitzonderingen ten onder in de massa. Voor zeer zwakke lezers kunnen er betekenisvolle verschillen zijn in leesvaardigheid op verschillende woordniveaus van eenvoudige MKM-woorden, naar woorden met een of twee medeklinkerclusters tot meerlettergrepige woorden. En dat gegeven is relevant voor de behandeling. Het is dan ook beslist een misser, dat er geen normen meer gegeven worden voor de afzonderlijke toetskaarten.

  Ten slotte heeft de nieuwe DMT een andere vaardigheidsschaal dan de vorige versie. Dat betekent, dat vaardigheidsscores van verschillende testafnames niet met elkaar vergeleken kunnen worden. Vergelijkingen kunnen alleen nog gemaakt worden op basis van de niveau-indeling A t/m E dan wel I t/m V. Dat kan een reden zijn om het gebruik van de actuele versie gefaseerd in te voeren. Als leerlingen eenmaal met de set kaarten uit 2009/2010 getoetst zijn, dan blijft dat zo tot het eind van hun basisschoolperiode. Voor leerlingen die nog niet eerder getoetst zijn kan gekozen worden voor de versie uit 2017.

  Samenvattend
  Aangezien KM- en MK-woorden in de leesdidactiek alleen een rol spelen als een eerste stap bij zeer zwakke lezers, is de nieuw genormeerde DMT-kaart 1 een alternatief voor de oude kaart met normen uit 2010. Dat geldt ook voor het vaststellen van de technische leesvaardigheid op niveau 2 eenlettergrepige woorden met een of twee medeklinkerclusters. Voor het vaststellen van de leesvaardigheid op niveau 3 lijkt het verstandig de versie van kaart 3 uit 2009/2010 nog even niet bij het oud-papier te zetten en een onderscheid te maken tussen de eenvoudige tweelettergrepige woorden van de oude kaart 3 en de complexe meerlettergrepige woorden van de nieuwe kaart 3. Dit zou u kunnen aangeven met niveau 3A en 3B.

  *

  Als de grenswaarde tussen E- en D-niveau op de oude test bijvoorbeeld 8 is en op de nieuwe 5, dan is het lezen van die 5 woorden in principe even moeilijk als het lezen van 8 woorden op de oude test. (Hierbij gaan we ervan uit, dat de normen niet over de hele linie zijn bijgesteld omdat het algemene leesniveau toegenomen zou zijn.) Die 5 woorden moeten dan moeilijker zijn. En dezelfde score van 8 verwijst dan naar een hoger niveau. (Tenzij dus de leesvaardigheid over de hele linie is toegenomen en de beste E-leerling nu 8 moeilijker woorden in een minuut leest.)

  Rotterdam, 8 februari 2018
  Chris Struiksma
  Met dank aan Maud van Druenen (Expertisecentrum Nederlands) voor haar kritische commentaar

• Wat is de plaats van de EMT binnen de minimale dataset? ingeklapt

  Al meerdere keren is vanuit het veld de vraag gesteld over de plaats van de EMT - als toets binnen het LVS van scholen en als screeningstoets in het voortraject van aanmeldingen van leer­lingen voor diagnostiek en eventuele behandeling van dyslexie.

  Aanleiding tot de vragen was steeds het gegeven, dat de normen van de EMT ‘grofmazig’ zijn. Inmiddels zijn er normtabellen voor leeftijdsgroepen per half jaar van 6;6 t/m 6;11, 7;0 t/m 7;5 enz.  Juist in het begin van het aanvankelijk lezen is meer behoefte aan normen afgezet tegen aantal maanden onderwijs.

  Qua opbouw blijft de EMT grofmazig; de moeilijkheidsgraad van de testwoor­den loopt razendsnel op. Na 2 KM-woorden volgen er 6 MKM-woorden en dan meteen woorden met dubbele medeklinkers en 2-lettergrepige-woorden met open en gesloten lettergreep. Voor doorsnee lezers is dat geen probleem, maar zwakke lezers kunnen vaak zo’n drempel niet nemen en blijven hangen op 2 tot 8 punten.

  In de praktijk wordt geen enkel kind aangemeld o.b.v. EMT-data. Het beeld is duidelijk: scholen gebruiken de DMT, de EMT functioneert binnen de diagnostiek, grotendeels in combinatie met de Klepel. Nu de EMT niet toestaan bij de screening doet niemand pijn en de diagnosten houden iets voor zichzelf.

  Het advies van de Datacommissie is:
  Neem als school de EMT niet af, in ieder geval niet bij de hele jonge en hele zwakke leerlingen. Laat de EMT bij de diagnosticus die de score vergelijkt met de Klepel en daarin de betekenis vindt van de EMT. Wie een alternatief zoekt voor de DMT kan gebruikmaken van de toets Technisch Lezen - woorden ­uit het nieuwe LVS van Boom.

• Bij de nieuwe DMT wordt geen gebruik meer gemaakt van V-min. Gaat het hierbij dan om de V-score? ingeklapt

  Het is zeker niet de bedoeling dat het E-niveau vervangen wordt door het V-niveau. U telt de ruwe score van DMT 1, 2 en 3 bij elkaar op en zoekt op in de tabellen A t/m E - die in de handleiding staan - welke vaardigheidsscore daarbij hoort en of dat het E-niveau is. V-min is hetzelfde als E-niveau, beide verwijzen naar de zwakste 10%.
  Het V-niveau verwijst naar de zwakste 20%, dat is dus een tweemaal zo grote groep.

• Voldoet de Wechsler Non-Verbal-NL om de cognitieve capaciteiten vast te stellen? ingeklapt

  Het is aan de gekwalificeerde GZ-psycholoog om te bepalen of een test de informatie geeft die nodig is om de behandeling uit te kunnen voeren.

• Wat is het actuele standpunt van het NKD over redzaamheidslezen versus de DMT? ingeklapt

  Allereerst: De vaardigheid van een lezer wordt zowel door accuratesse als snelheid bepaald. Immers, een lezer die zeer accuraat maar heel traag leest en daardoor geen lange(re) teksten met begrip kan lezen, is niet vaardig te noemen. Anderzijds is een lezer die heel snel maar niet accuraat leest, waardoor hij/zij onvoldoende tot begrip komt, óók niet vaardig. De kern zit dus in de juiste balans tussen accuratesse en snelheid. Leren lezen gaat in drie fases: aanleren, automatiseren en generaliseren. Bij jonge lezers zal de aandacht meer op accuratesse liggen (aanleren en automatiseren), bij oudere lezers meer op tempo (automatiseren en generaliseren). Vloeiend lezen kan worden gezien als de juiste balans tussen tempo en accuratesse die nodig is om de leestaak die moet worden uitgevoerd te kunnen volbrengen.

  Het NKD ziet het Redzaamheidslezen als een didactisch concept dat de nadruk legt op nauwkeurig en accuraat lezen met begrip. Op sommige scholen wordt Redzaamheidslezen als instructiemethode toegepast. Er wordt daarbij in de leesinstructie de nadruk gelegd op nauwkeurigheid, in de klas wordt er aandacht besteed aan rustig lezen. Hieruit voortvloeiend zijn er een aantal aanpalende ontwikkelingen die momenteel nog worden onderzocht, waaronder een redzaamheidscriterium en een aangepaste versie van de Drie Minuten Toets, de DMT-R.

  Ten aanzien van de aanpassing van de Drie Minuten Toets, de DMT-R, neemt het NKD het volgende standpunt in: voor toetsen die binnen het onderwijs worden afgenomen hanteert het NKD een aantal voorwaarden om de kwaliteit ervan te kunnen waarborgen (zie Aan welke voorwaarden moet een toets die op school wordt gebruikt om de achterstand aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie, voldoen?). Deze voorwaarden gelden dus ook voor de DMT-R. Totdat aan deze voorwaarden is voldaan, zullen scholen die werken volgens de principes van het Redzaamheidslezen de reguliere DMT moeten gebruiken. Alternatief voor de DMT is de Boom Toets Technisch Lezen Woorden (TTL-W).

  Het NKD ziet de onderzoeksrapportage van het Redzaamheidslezen met belangstelling tegemoet en zal na kennisname hiervan haar standpunt, indien daartoe aanleiding is, aanpassen.

Dyslexie onder de Jeugdwet

• Mag een gemeente diagnostiek en behandeling splitsen? ingeklapt

  Sinds dyslexiezorg onder de Jeugdwet valt en de uitvoering van de Jeugdwet onder de gemeenten, kunnen gemeenten dit inderdaad eisen en diagnostiek en behandeling alleen nog vergoeden als ze bij verschillende aanbieders plaatsvinden.
  Het is bijzonder jammer als procedures op wantrouwen zijn geënt. In de geneeskunde is het niet anders dan dat diagnostiek en behandeling in één hand zijn.

• Wie is verantwoordelijk voor het verifiëren van het bevoegd gezag? ingeklapt

  De onderzoeksplicht naar/verificatie van het bevoegd gezag ligt bij de zorgaanbieder omdat deze een behandelrelatie aangaat met de cliënt. De NVO-beroepscode geeft bij een behandelrelatie aan dat er een onderzoeksplicht is voor het verifiëren van het gezag. Hiervoor zijn de handtekeningen nodig van beide ouders met ouderlijk gezag (tenzij het gezag wettelijk anders geregeld is, bijvoorbeeld in het geval van één-ouder-gezag of een voogd).

  Ter aanvulling:

  Voor het aanvragen van een vergoed ED-traject van diagnostiek en/of behandeling binnen de jeugdzorg, wordt een leerlingdossier aangemaakt. Dit dossier dient te worden ondertekend door zowel het bevoegd gezag van de school als door de ouders. Met het bevoegd gezag van de school wordt de schoolleider bedoeld. Deze kan bij mandaat deze verantwoordelijkheid bij de intern begeleider leggen. Dit dient dan transparant vastgelegd te zijn. Ook de ouders ondertekenen de aanvraag. Voor de feitelijk aanvraag volstaat de handtekening van één (van de) gezagsdrager(s) (of die van een andere belanghebbende). In principe kan de school aanmelden/kan de poortwachter screenen wanneer er 1 handtekening is. De school en de poortwachter hebben geen onderzoeksplicht.

  Echter: Op grond van de taakstelling van de poortwachter, die smal of breed kan worden geformuleerd, gelden voor de poortwachter de bevoegdheden en verantwoordelijkheden zoals in diens taakomschrijving benoemd. Als hierin benoemd is dat het de taak is van de poortwachter om binnen de vergoedingsregeling een onderzoek naar het bevoegd gezag uit te voeren, dan is dat een toegekende taak bij mandaat.