Ga naar de inhoud
Als het over kwaliteit in dyslexiezorg gaat

Veelgestelde vragen

Leidraad 'Van onderwijs naar zorg'

  • Wat is de achtergrond van de leidraad ‘Van onderwijs naar zorg’? ingeklapt

    De leidraad biedt onderwijs en zorgaanbieders informatie over het te volgen toetsings- en ondersteuningskader bij signaleren van lees- en spellingsproblemen. Tevens biedt zij een stappenplan indien effecten van interventies onvoldoende zijn of uitblijven en een doorverwijzing naar vergoede zorg geïndiceerd is. Onderwijs en zorg kennen een complementaire verantwoordelijkheid in het bieden van passende ondersteuning van leerlingen met lees- en spellingproblemen en dyslexie, en adequate doorverwijzing naar dyslexiezorg indien nodig. Dat veronderstelt een ‘gestroomlijnde’ toeleiding van onderwijs naar zorg. Deze stroomlijning moet er toe bijdragen dat er niet meer kinderen worden aangemeld, dan die vanwege de ernst en hardnekkigheid van de lees- en spellingsproblemen daarvoor in aanmerking komen.

  • Wat is de verantwoordelijkheid en taak van scholen in de leidraad? ingeklapt

    Scholen zijn verantwoordelijk voor hun lees- en spellingsonderwijs, en hebben de taak om conform de onderwijsprotocollen (individuele) begeleiding te bieden aan kinderen bij wie het lezen niet naar verwachting op gang komt. Als leerlingen ondanks extra begeleiding toch een te laag leesniveau blijven houden door hardnekkige lees- en spellingsproblemen, kunnen scholen doorverwijzen naar de zorg. Deze achterstand en hardnekkigheid moeten adequaat worden onderbouwd in het schooldossier. Scholen zijn immers verantwoordelijk voor goede zorg en ondersteuning én het evalueren van de vooruitgang in lezen en spellen.

  • Wat betekent de leidraad voor zorgaanbieders? ingeklapt

    De leidraad is in beginsel ondersteunend voor het handelen van scholen. Zorgaanbieders kunnen het gebruik van de leidraad door scholen niet afdwingen. Zij kunnen wel scholen ondersteunen en stimuleren om volgens de leidraad te werken.

  • Wat houdt complementaire verantwoordelijkheid in voor aanbieders? ingeklapt

    De school is verantwoordelijk voor het onderbouwen van het vermoeden van ernstige enkelvoudige dyslexie in het schooldossier, de zorgaanbieder voor de beoordeling ervan in het kader van de toelating tot de zorg, voor het vaststellen van ernstige enkelvoudige dyslexie, én het verlenen van kwalitatief hoogwaardige zorg. Voor de toelating moeten aanbieders de informatie over de toetsgegevens op de drie meetmomenten en de kwaliteit van de geboden extra individuele begeleiding, in het schooldossier beoordelen.

  • Waarom zijn er in principe drie hoofdmeetmomenten? ingeklapt

    Er zijn er voor het onderbouwen van een vermoeden van ernstige enkelvoudige dyslexie twee effectieve interventieperiodes conform de onderwijsprotocollen door school nodig. Een indicatie voor een eerste interventieperiode is een E-scores bij de eerste hoofdmeting. Een periode van extra ondersteuning veronderstelt meting van het effect daarvan. Vanwege twee ondersteuningstrajecten ook twee effectmetingen. Samen drie metingen. De sterkste zeggingskracht over de ernst van de achterstand en de hardnekkigheid van de problematiek gaat uit van de scores op hoofdmetingen omdat voor die scores een normering bestaat. Door het hanteren van hoofdmetingen wordt de betrouwbaarheid ten aanzien van de behaalde toetsresultaten vergroot, omdat deze afgezet worden tegen een valide normpopulatie. Idealiter is er dus sprake van doorverwijzing na drie achtereenvolgende E-scores op hoofdmeetmomenten en twee tussenliggende ondersteuningstrajecten.

  • Wanneer moet de school meten op hoofdmetingen? ingeklapt

    Twee keer per jaar doen scholen een hoofdmeting. In januari/februari en in mei/juni. In welke periode de eerste meting plaatsvindt, bepaalt de school. Hoofdmetingen zijn bedoeld om de ontwikkeling van het niveau van lezen en spellen van alle leerlingen in kaart te brengen.
    Bij zwakke lezers en spellers kan, volgend op een ondersteuningsperiode van 10 tot 12 weken, een individuele tussenmeting worden gedaan om het effect van extra ondersteuning te bepalen. Het effect wordt gerelateerd aan het voorafgaande hoofdmeetmoment. Tussenmetingen zijn optioneel en vinden afhankelijk van de periode waarin extra begeleiding wordt geboden plaats in oktober/november of april/mei.

  • Wat is het verschil tussen een hoofd- en een tussenmeting? ingeklapt

    Hoofdmetingen hebben altijd betrekking op een groep leerlingen op school of in een klas. Voor de hoofdmeetmomenten bestaan normscores. Het niveau dan wel de ontwikkeling van een leerling is daarmee te plaatsen ten opzichte van de (leeftijds)groep.
    Tussenmetingen zijn van toepassing op individuele leerlingen en kennen geen normscores. Dat maakt tussenmetingen niet bij voorbaat minder waardevol dan hoofdmetingen. In geval van individuele ondersteuning kan de school het effect daarvan meten aan de hand van de voortgang bij de betreffende leerling, door het vergelijken van de tussenscore met de voorgaande hoofdscore. Een tussenmeting kent veelal als doel om het effect van de geboden interventie vroegtijdig te meten en handelingsplannen bij te stellen.

  • Mag een zorgaanbieder ook een meting doen? ingeklapt

    Nee. De school is verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderwijsprotocol ‘Leesproblemen en Dyslexie’. Metingen mogen echter niet als onderdeel van de dyslexiezorg worden gedaan door zorgaanbieders. Bijvoorbeeld de derde meting. Deze metingen behoren niet tot de taken binnen het zorgprotocol ‘Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 2.0’ en komen evenmin voor rekening van gemeenten.

  • Mag de school van de drie hoofdmeetmomenten afwijken? ingeklapt

    In de praktijk wordt soms ook doorverwijzingen na drie opeenvolgende meetmomenten, waarvan één tussenmeetmoment. In die gevallen wordt bij uitzondering afgeweken van de regel van drie hoofdmeetmomenten. Daar kunnen verschillende redenen voor bestaan. Bijvoorbeeld als er sprake is van leerlingen met een erfelijke aanleg voor dyslexie of als bij de eerste hoofdmeting al sprake is van een ernstige achterstand met sterke signalen van forse lees- en spellingsproblematiek.
    In dergelijke situaties kan worden besloten direct te starten van intensieve individuele ondersteuning omdat er redelijkerwijze geen reële verwachtingen zijn bij zorgniveau 1 en 2 binnen de school. Deze intensieve begeleiding moet in twee periodes van 10 tot 12 weken worden geboden. Tussen beide interventieperiodes moet een tussenmeting plaatsvinden. De periode tot het eerstvolgende hoofdmeetmoment is namelijk langer de periode van het eerste begeleidingstraject waarvan het effect gemeten moet worden. Door het in die gevallen ‘wachten’ tot het eerstvolgende hoofdmeetmoment zou (nog) meer achterstand oplopen kunnen worden door kinderen dan nodig, en kunnen scholen beredeneerd afwijken van de leidraad. De leidraad borgt deze werkwijze ook.

  • Moet een zorgaanbieder een schooldossier met drie meetmomenten, waarvan één tussenmeting, afwijzen? ingeklapt

    In de praktijk kan er sprake zijn van verbijzonderde omstandigheden. Het betreft hier bijvoorbeeld vervroegde aanmelding bij een zeer verontrustende lees- en spellingontwikkeling waarbij een forse terugval/stagnatie ten opzichte van het eigen verwachtte niveau zichtbaar is of als er sprake is van forse erfelijke belasting al dan niet gepaard met hoogbegaafdheid. Het is aan de zorgaanbieder om de onderbouwing vin het schooldossier te beoordelen.
    Zorgaanbieders hebben de (wettelijke) plicht om ‘verantwoorde hulp’ te bieden. Dat houdt ook in dat aanbieders kinderen de evident zorg nodig hebben, hen die zorg niet mogen onthouden. Die plicht geldt ook in geval school beredeneerd van de leidraad afwijkt. Aanbieders moeten uiteraard in de lijn van de leidraad kunnen motiveren en verantwoorden waarom zij op basis van de beredeneerde afwijking van de school kinderen toch toelaten tot de dyslexiezorg. Zorgaanbieders moeten dus zelf ook beredeneerd afwijken. In hun geval van het zorgprotocol ‘Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 2.0’. De leidraad bevordert uniformering van de werkwijze in de keten maar kan niet in de verantwoordelijkheid treden die zorgaanbieders op grond van het zorgprotocol en geldende wetgeving hebben.

  • Moet een zorgaanbieder beschikken over hoofdmetingscores van de groep? ingeklapt

    De toetsscores van de individuele leerling geven de zorgaanbieder informatie over de leesprestaties ten opzichte van de normpopulatie, en dus ook ten opzichte van de groep waarin een leerling zit. Het toevoegen van geanonimiseerde gegevens van de groep aan het schooldossier van de individuele leerling heeft om die reden geen meerwaarde voor de taak die de zorgaanbieder uitvoert: het beoordelen van het vermoeden van ernstige enkelvoudige dyslexie en het eventueel vaststellen daarvan. Voor het uitwisselen van (persoons)gegevens gelden strikte (wettelijke) regels. Doelbinding is in dat kader onder meer belangrijk. De groepsgegevens zijn niet noodzakelijk voor het realiseren van het doel: het aanmelden van een kind en het beoordelen van zijn/haar schooldossier.
    Scholen kunnen uiteraard in het kader van monitoring van het aantal leerlingen met (vermoedelijke) dyslexie wel geanonimiseerde groepsgegevens aan zorgaanbieders verstrekken. Bijvoorbeeld in geval het aantal zeer zwakke lezers in een klas oververtegenwoordigd is. Er kunnen diverse redenen zijn voor een grotere zeer zwak scorende leerlingen. De zorgaanbieder kan in gesprek gaan met school indien er vragen en/of bijzonderheden geconstateerd worden om het aantal aanmeldingen te verlagen.

  • Wat verandert er door de leidraad in het schooldossier en/of de aanmelding? ingeklapt

    In principe niets. In de onderwijspraktijk is het toetsen op drie hoofdmeetmomenten (vaak) al gebruikelijk. De opbouw en de inhoud van het schooldossier evenals de werkzaamheden voor scholen zal niet wezenlijk veranderen. Het biedt wel meer ondersteuning bij het gericht(er) in kaart brengen van zorgbehoeften van leerlingen en het daarbij passende zorgniveau (1 t/m 3) door de school.
    Ook voor het aanmeldtraject van scholen geldt dat er in principe niets verandert. De leidraad biedt scholen wel een handvat om in die gevallen waarbij dat nodig is eerder dan na drie hoofdmeetmomenten al door te verwijzen naar de zorg. De leidraad voorziet daarin expliciet door het benadrukken van het belang van differentiatie naar leerlinggroepen om tijdig de passende vorm van zorg te kunnen bieden: zowel licht in het onderwijs als intensiever in de zorg.

  • Wat houdt de leidraad in? ingeklapt

    De leidraad is een stappenplan voor scholen om lees- en spellingproblemen bij leerlingen te signaleren, te begeleiden en zo nodig door te verwijzen naar de zorg. De stappen ondersteunen scholen om te kunnen differentiëren naar kinderen met lees- en spellingsproblemen of kinderen (met vermoedelijk) ernstige enkelvoudige dyslexie. Daarvoor zijn in ieder geval drie hoofdmeetmomenten nodig. De toetsgegevens die dat oplevert, stelt scholen in staat op maat ondersteuning bij het leesonderwijs (in zwaarte en intensiteit) te kunnen bieden zodat leerlingen zo snel mogelijk de juiste hulp krijgen.

  • Wat is de status van de leidraad? ingeklapt

    De leidraad geeft scholen handvatten voor signaleren van lees- en spellingsproblemen bij leerlingen, begeleiding en het monitoren van het effect, en zo nodig het tijdig doorverwijzen naar de zorg. Deze handvatten zijn gebaseerd op de taken en verantwoordelijkheden van scholen die zijn uitgewerkt in  de onderwijsprotocollen ‘Leesproblemen en Dyslexie'. In die zin kan de leidraad gezien worden als ‘veldnorm’ voor het primair onderwijs.
    Het Masterplan Dyslexie en het NKD willen gezamenlijk scholen en zorgaanbieders op de hoogte stellen van de leidraad en hen ook aansporen om naar de leidraad te handelen.

  • Waarop is de leidraad gebaseerd? ingeklapt

    De leidraad is de uitwerking van een verantwoorde voorbereiding van de voorzetting van de dyslexieketen van het onderwijs naar de zorg. De taken en verantwoordelijkheden die daarbij gelden voor scholen en zorgaanbieders zijn, in overeenstemming met de onderwijsprotocollen ‘Leesproblemen en Dyslexie’ respectievelijk het zorgprotocol ‘Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 2.0’, in de leidraad opgenomen.

  • Moet een aanvraag voor diagnostiek altijd direct aansluiten op de periode van intensieve ondersteuning? ingeklapt

    De school moet navolgbaar schriftelijk beargumenteren waarom de aanmelding niet aansluit op de periode van intensieve ondersteuning. De diagnosticus moet navolgbaar schriftelijk beargumenteren waarom zij/hij vindt dat deze casus niet ontvankelijk is of zou zijn.

    Van belang is welke periode er zit tussen de beëindiging van de ondersteuning op niveau 3 en de aanmelding. Als dit een lange periode is, bijvoorbeeld meer dan een half jaar, dan heeft de school inderdaad iets uit te leggen. Als die periode korter is, moet dit ook uitgelegd worden, maar is dit niet automatisch een bezwaar om de leerling toe te laten tot de diagnostiek.
    De diagnosticus moet navolgbaar beargumenteren welk effect van die tussenperiode maakt dat zij/hij de casus niet ontvankelijk acht en aangeven welke informatie zij/hij mist waardoor de diagnose niet gesteld kan worden.

  • Is het voor een aanmelding voldoende als een school alleen (geanonimiseerde) groepsplannen aanlevert? ingeklapt

    Nee, dat is niet voldoende. Er moet een besluit genomen worden over een individuele leerling. Het groepsplan is de achtergrond, maar voor de aanmelding is het nodig te beschrijven hoe déze leerling het gedaan heeft in dit groepsplan en welke aanpassingen er gedaan zijn, omdat het groepsplan kennelijk onvoldoende aan zijn speciale onderwijsbehoeften tegemoet kwam.

  • Waarom is er een leidraad? ingeklapt

    In de praktijk bestaat onduidelijkheid over het aantal meetmomenten dat in een schooldossier moet worden verantwoord én op welke momenten die metingen in het schooljaar moeten plaatsvinden voor (eventuele) doorverwijzing van leerlingen met (een vermoeden van) ernstige enkelvoudige dyslexie (EED) naar vergoede zorg.
    De leidraad geeft helderheid over het verantwoord omgaan met meetmomenten door scholen én bevordert het eenduidig inzetten van meetmomenten in het onderwijs. Het gebruik van de leidraad helpt scholen om beter zicht te krijgen op lees- en spellingsproblematiek van hun leerlingen en het effectief begeleiden daarvan. De kwaliteit van schooldossiers zal toenemen, het aantal onterechte doorverwijzen zal afnemen, en de zorgaanbieder kan beter en sneller een besluit over toelating nemen.

  • Wat is het standpunt van het NKD over redzaamheidslezen versus de DMT? ingeklapt

    Bij redzaamheidslezen ligt de nadruk op de nauwkeurigheid en er wordt een andere normering gebruikt dan voor de DMT.
    Leren gaat in drie fases: aanleren, automatiseren, generaliseren. Dat nu weer de nadruk op accuratesse wordt gelegd, kan worden gezien als een reactie op 'doorgeschoten' nadruk op snelheid. De nadruk op oefenen op snelheid had zijn oorsprong in het feit dat veel leerkrachten de neiging hadden om als leerstof eenmaal beheerst werd (fase aanleren), meteen door te gaan met nieuwe leerstof in plaats van de leerling de tijd te geven om het nieuw geleerde ook te automatiseren.
    Het gaat er natuurlijk altijd om een goede balans tussen beide te vinden.

  • Mag een school bij de normering rekening houden met het percentage achterstandsleerlingen? ingeklapt

    Cito levert een normreferentie. Op basis van een ruwe score op bijvoorbeeld de DMT kun je van een leerling zeggen: in vergelijking met andere leerlingen uit groep 4 scoort hij bij de zwakste 10%. Als we het hebben over achterstandsleerlingen, zouden we een tabel kunnen maken met de scoreverdeling van achterstandsleerlingen. Dat lijkt sympathiek, maar is het niet. Aangenomen dat achterstandsleerlingen over de hele linie minder goed lezen, krijgen we een tabel met lagere scores. De grens voor de zwakste 10% ligt voor alle leerlingen bijvoorbeeld op 20 en voor de achterstandsleerlingen op 16. Het effect is dat als de gemiddelde Nederlandse leerling driemaal achtereen 18 scoort, hij in aanmerking komt voor hulp en de achterstandsleerling met dezelfde scores niet.
    Voor methodegebonden toetsen geldt dat nog sterker. Methodegebonden toetsen geven aan of de voorafgaande leerstof voldoende beheerst wordt. Als daar voor achterstandsleerlingen soepeler normen gehanteerd worden, mogen deze leerlingen met onvoldoende beheersing van voorafgaande stof toch door naar de volgende stap op de leerlijn.

  • Zijn de criteria voor EED in het speciaal onderwijs dezelfde als in het regulier onderwijs? ingeklapt

    Ja, ook wat betreft co-morbiditeit. De criteria zouden wellicht strenger moeten zijn, omdat SBO-scholen niet voor niets speciaal zijn, maar vanweg de kleine aantallen is het niet zinvol om daar veel werk van te maken.
    Van de poortwachter zou je wel een strengere opstelling mogen verwachten.

  • Zijn er alternatieven voor de DMT? ingeklapt

    Dyslexie is een probleem met de leestechniek op woordniveau. Dat is een empirisch gegeven. Om dyslexie vast te stellen, is de leesvaardigheid op woordniveau dan ook de kern van het onderzoek.
    Er zijn al vaker initiatieven geweest om tekstlezen centraal te stellen, omdat het niet nodig (of oneerlijk of zielig) zou zijn om kinderen te beoordelen op hun niveau van woordlezen. Het argument is, dat woordlezen in de praktijk nooit gevraagd wordt. De denkfout die gemaakt wordt, is dat in een complexe taak als het lezen van tekst een aantal factoren meer meespeelt dan alleen de techniek van het woordlezen. Hierdoor wordt het zicht ontnomen op wat de kern is van een probleem van technisch lezen.
    Taken als het lezen van pseudowoorden en het lezen van tekst hebben in het didactisch onderzoek (slechts) hun betekenis ten opzichte van de leesvaardigheid van losse woorden.

  • Mag de toets Begrijpend luisteren worden ingezet in plaats van Begrijpend lezen? ingeklapt

    Of een toets Begrijpend lezen wel of niet wordt afgenomen, hangt af van de vraag wat u wilt weten. Als de vraag is 'Hoe redt deze leerling met een zwakke technische leesvaardigheid zich in het gebruiken/toepassen van de leestechniek als het erom gaat een tekst te begrijpen?', neemt u de toets Begrijpen lezen af. De toets Begrijpend luisteren geeft dan geen antwoord.

    Als de vraag is 'Het technisch lezen is zwak, maar niet zo zwak dat het de slechte prestaties van deze leerling met begrijpend lezen verklaart. Zou hij ook een algemeen probleem hebben met het begrijpen van taal?' komt de toets Begrijpend luisteren aan de orde.

    Als u leerlingen toetst, is het zeer nuttig dat u zich bij elke geplande toetsafname afvraagt: 'Wat wil ik weten?' 'Waarom wil ik dat weten? Weet ik het eigenlijk niet al? Moet ik het weten om verder te kunnen met deze leerling? en ten slotte: Gaat de uitslag op déze toets mij het antwoord op mijn vraag geven?

  • Mag een dyslectische leerling een kaart met de belangrijkste spellingsregels gebruiken? ingeklapt

    Sommige leerkrachten verbieden dyslectische leerlingen een kaart met de belangrijkste spellingsregels te gebruiken omdat dit bij de Cito-toetsen ook niet mag. Is dit terecht?
    Wat toetsen betreft, is de eerste vraag die men zich zou moeten stellen: 'Waarom ga ik die toets afnemen? Wat wil ik weten en gaat deze toets, op deze manier afgenomen, mij het antwoord geven?' Als een leerkracht de spellingvaardigheid 'sec' wil weten, dan moet zij de toets afnemen zonder hulpmiddelen. Als de leerkracht wil weten wat de spellingvaardigheid is waarmee een leerling zich in het dagelijks leven redt, is het antwoord wellicht: met gebruik van een mobieltje. Als zij wil weten hoeveel een hulpmiddel, bijvoorbeeld een mobieltje, helpt, moet zij een prestatie met en een prestatie zonder met elkaar vergelijken.
    Is het doel van de toetsing niet terugkijkend op een eindresultaat, maar vooruitkijkend om een onderwijsplanning te maken, rekening houdend met specifieke onderwijsbehoeften, dan ligt het voor de hand om de leerling deze 'prothese' te gunnen.

    Kortom, of een leerling bij een toets met of zonder hulpmiddel werkt, moet gemotiveerd worden vanuit doel en functie van die meting.

  • Kan een leerling met een diagnose DCD in aanmerking komen voor vergoede diagnostiek en eventueel behandeling? ingeklapt

    Ja, als er een serieuze verdenking is op dyslexie. Daarbij moet wel worden beargumenteerd of dat zinvol is met het oog op:

    1. Het wel of niet hanteerbaar zijn van het gedrag in een een-op-eensituatie;
    2. De vraag of het gedrag, ook al is dat hanteerbaar, een effectieve behandeling niet in de weg staat. Is er bijvoorbeeld voldoende effectieve leertijd te realiseren?
    3. De vraag of dyslexie de meest voor de hand liggende verklaring is voor de achterstand.

Handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveau 2 en 3

  • Welke methoden zijn geschikt voor ondersteuning op niveau 3? ingeklapt

    De genoemde programma's en aanpakken in de Handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveau 2 en 3 zijn slechts suggesties van middelen die zich lenen voor ondersteuningsniveau 3. Daarmee is niet bepaald wat u op dat ondersteuningsniveau gaat doen met de leerling. Met andere woorden, in uw aanmelding beschrijft u wat u bij de leerling heeft vastgesteld (welke tekorten, welke kenmerken van zijn leesgedrag), hoe u dat heeft vertaald in uw behandeling en wat daarvan het resultaat was. Dat u als materiaal bijvoorbeeld de PRAVOO DMT-map gebruikte, is van ondergeschikt belang. Geeft u vooral aan hoe oefeningen uit de map aansloten op de tekorten en kenmerken van het leesgedrag van de leerling, want daar gaat het om.
    Dus WAT u heeft gedaan, WAAROM heeft u juist dat gedaan, WAARMEE heeft u dat gedaan en heeft het geholpen, hoe heeft u dat vastgesteld?

  • Zijn twee periodes van 10-12 weken met behulp van Bouw! voldoende om hardnekkigheid vast te stellen? ingeklapt

    In de Handreiking voor de invulling van zorgniveau 2 en 3 staat dat Bouw! een geschikte methode is voor zorgniveau 3 voor lezen. Aangegeven wordt, dat het de voorkeur heeft te beginnen midden groep 2, maar dat starten begin groep 3 ook effectief is.

    De methode is op effectiviteit onderzocht als deze wordt ingezet vanaf groep 2.  De ambitie van Bouw! is dan ook preventie van laaggeletterdheid. De effectiviteit van Bouw! als remediërende methode is wel aannemelijk, maar niet bewezen. Het is mogelijk om, met behulp van criteriumtoetsen die onderdeel uitmaken van de methode, ergens halverwege in te stappen. Belangrijker dan het instapmoment is mogelijk dat de methode wordt afgemaakt. Dat is niet gebonden aan 2 x 3 maanden. Die termijnen zijn er slechts om achterstand en hardnekkigheid te onderbouwen.

  • Bij de nieuwe DMT wordt geen gebruik meer gemaakt van V-min. Gaat het hierbij dan om de V-score? ingeklapt

    Het is zeker niet de bedoeling dat het E-niveau vervangen wordt door het V-niveau. U telt de ruwe score van DMT 1, 2 en 3 bij elkaar op en zoekt op in de tabellen A t/m E - die in de handleiding staan - welke vaardigheidsscore daarbij hoort en of dat het E-niveau is. V-min is hetzelfde als E-niveau, beide verwijzen naar de zwakste 10%.
    Het V-niveau verwijst naar de zwakste 20%, dat is dus een tweemaal zo grote groep.

Kwaliteitseisen behandelaars

  • Welke aanvullende opleiding/cursus kan een regiebehandelaar of behandelaar volgen om aan de criteria te voldoen? ingeklapt

    Geaccrediteerde instituten voor Master SEN opleidingen: opleidingen speciale onderwijszorg (60 ECTS)

    • Hogeschool Utrecht (Seminarium voor Orthopedagogiek)
    • Fontys Hogescholen
    • Hogeschool Windesheim

    Voorbeelden van cursussen/nascholing:

    Nascholing of cursussen op het gebied van dyslexie verzorgd door hogescholen, universiteiten of geaccrediteerde nascholingsinstellingen (verg. RINO / GITP-PAO).

    NB Scholing verzorgd door ONL of andere behandelinstituten of diensten (vb. FIK-2) betreffen niet officieel geaccrediteerde scholingstrajecten die weliswaar certificering opleveren van de instituten die deze cursussen verzorgen, maar die zonder de relevante dyslexieopleiding niet tot het behandelaarschap kunnen leiden. Deze professionalisering wordt door het NKD gezien als het voldoen aan een van de bekwaamheidseisen, namelijk deskundigheidsbevordering.
    Het NKD ondersteunt de ontwikkeling van een post masteropleiding dyslexiebehandelaar in de zorg. Dit betreft een opleiding specifiek op het gebied van dyslexiebehandeling in de dyslexiezorg. In deze opleiding wordt de state of the art expertise op het gebied van dyslexiebehandeling aangeboden in combinatie met een praktijktraject, waarin regiebehandelaars en behandelaars samen dyslexiebehandeltrajecten uitvoeren, daarover supervisie ontvangen en gezamenlijk kennis ontwikkelen en toepassen.

  • Waarom mag een regiebehandelaar of behandelaar geen werkrelatie hebben met samenwerkingsverbanden of (school)besturen van scholen waar cliënten onderwijs volgen? ingeklapt

    Wat voor het NKD in dit verband van belang is, is dat u kunt aantonen dat u met betrekking tot de cliënten die u (mede)behandelt, NIET professioneel betrokken bent bij het onderwijstraject van deze cliënten. Dit is van belang, omdat zorggelden alleen aan de dyslexiebehandeling in de zorg besteed mogen worden. Uiteraard is het wel aanbevelenswaardig om als regiebehandelaar of behandelaar af te stemmen met de school, evenals met de ouders/verzorgers en eventuele andere behandelaars van de cliënten.

  • Wat wordt verstaan onder ervaring in dyslexiezorg? ingeklapt

    Een regiebehandelaar of behandelaar heeft voldoende ervaring als hij/zij:

    • minimaal 2 jaar in de zorg cliënten met dyslexie behandelt
    • minimaal 8 uur per week werkzaam is als dyslexiespecialist in de zorg
    • minimaal 20 casussen kan overleggen, jonger dan drie jaar
    • aantoonbaar deelneemt aan de kwaliteitsborging die de regiebehandelaar organiseert

    Als een behandelaar nog niet voldoende ervaring heeft maar wel aan de overige criteria voldoet, wordt hij/zij ingeschreven als behandelaar met een aspirantstatus. Van de regiebehandelaar wordt in dit geval extra supervisie verwacht.
    Zodra een behandelaar voldoet aan de bovenstaande eisen, kan hij/zij als volwaardig behandelaar worden geregistreerd.

  • Welke opleiding moet ik volgen om behandelaar dyslexie te mogen zijn? ingeklapt

    Behandelaars mogen kinderen met dyslexie behandelen onder verantwoordelijkheid van een academisch geschoolde regiebehandelaar (GZ-psycholoog, Kinder- en Jeugdpsycholoog of orthopedagoog-generalist.
    Een behandelaar is:

    1. Logopedist met een post-hbo-opleiding van de beroepsvereniging NVLF en registratie in het NVLF-dyslexieregister.
    2. Orthopedagoog: academisch geschoold in orthopedagogiek.
    3. Psycholoog: academisch geschoold in psychologie.

    Een opleiding als leraar basisonderwijs, al dan niet met een Master SEN of een RT-opleiding is te weinig specifiek en/of van onvoldoende niveau om te kwalificeren als behandelaar.

  • Wat is de rol van stagiares bij de behandeling van EED? ingeklapt

    In principe zou elke praktijk altijd bezig moeten zijn met het opleiden van jonge mensen. Van belang zijn: stagiaires van welke opleidingen, hoe worden zij ingezet, hoeveel supervisie/toezicht is er, welke procedures zijn er als het niet goed gaat.
    Dit moet meegenomen worden bij de audits.

Dyslexieverklaringen

  • Ik ben mijn dyslexieverklaring kwijt. Hebben jullie een kopie? ingeklapt

    Nee, er is geen centraal register voor dyslexieverklaringen. U kunt een kopie opvragen bij degene die de dyslexieverklaring heeft afgegeven.

  • Hoe lang is een dyslexieverklaring geldig? ingeklapt

    Een dyslexieverklaring is levenslang geldig.
    Iedere onderwijsinstelling mag/moet zelf een dyslexiebeleid formuleren.
    Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen de classificerende of onderkennende diagnose (de leerling heeft dyslexie) en de indicerende of handelingsgerichte diagnose (dit is de ondersteuning die deze leerling nodig heeft).
    Beleid van een onderwijsinstelling kan zijn: de onderkennende diagnose geldt levenslang, de handelingsgerichte diagnose voor een kortere periode, bijvoorbeeld vijf jaar. Indien gewenst kan samen met de leerling bekeken worden aan welke compensatie- en dispensatiemaatregelen nog behoefte is en welke daarvan een vast te stellen gunstig effect hebben. Van belang is dat leerlingen die terecht een dyslexieverklaring hebben ook adequate ondersteuning van het onderwijs krijgen.

  • Wie mogen een dyslexieverklaring afgeven? ingeklapt

    Een GZ-psycholoog (BIG-register), een Kinder- en Jeugdpsycholoog (register NIP) en een Orthopedagoog-generalist (register NVO).

    Zie hiervoor het praktijkenregister van het NKD.

  • Zijn dyslexieverklaringen uit het buitenland in Nederland geldig? ingeklapt

    In elk geval moet er een verslag van het meest recente psychodiagnostisch onderzoek als onderlegger aanwezig zijn. Verder is het afhankelijk van wie de verklaring heeft afgegeven en of de conclusie navolgbaar uit het verslag af te leiden is.

  • Kent u oogartsen die gespecialiseerd zijn in dyslexie? ingeklapt

    Dyslexie is een probleem met de verwerking (door de hersenen) van geschreven taal. Dyslexie heeft niets met de ogen te maken. Maar als er een oogprobleem is, kan dat het lezen bemoeilijken of zelfs onmogelijk maken.
    Het NKD heeft geen namen van artsen die gespecialiseerd zijn in de relatie oogproblemen en dyslexie. Een arts kan alleen een probleem met het zien corrigeren, los van de vraag of er nu wel of niet sprake is van dyslexie.

Dyslexie en intelligentie

  • Moet bij een diagnostisch onderzoek standaard een intelligentietest worden afgenomen? ingeklapt

    Een terugkerende vraag is of bij een diagnostisch onderzoek naar dyslexie standaard de bepaling van het IQ hoort. Het antwoord is drieledig.
    We onderscheiden bij dyslexie de onderkennende diagnose (of classificatie), de verklarende diagnose en de indicerende diagnose.

    • Voor de classificatie of onderkennende diagnose (antwoord op de vraag: 'Is er sprake van dyslexie?') is een intelligentiebepaling alleen aan de orde om mentale retardatie als eerste diagnose uit te sluiten. Gewoonlijk geldt een IQ van 70 daarvoor als grens.
    • Voor de verklarende diagnose kan zicht op de intelligentie, en dan naast het algemene niveau vooral ook op het intelligentieprofiel, bijdragen aan de verklaring.
    • Ten slotte de indicerende diagnose (antwoord op de vraag: 'Wat moet er nu gebeuren?'); daarvoor is zicht op het algehele niveau van begaafdheid noodzakelijk, want medebepalend voor de aanpak.

    Om een kind te kunnen beoordelen is om te beginnen kennis over twee dingen noodzakelijk: leeftijd en intelligentie. Er is vaak al veel informatie voorhanden om iets te kunnen zeggen over de intelligentie. Daarvoor is een nieuwe testafname lang niet in alle gevallen nodig.

  • Hoe ga je om met (hoog)begaafde leerlingen en het vermoeden van dyslexie? ingeklapt

    Een van de kenmerken van dyslexie is, dat een leerling moeite heeft met het decoderen van woorden. Deze woorddecodeervaardigheid staat staat los van de begaafdheid van de leerling. Er is daarom geen reden om bij hoogbegaafde leerlingen af te wijken van de geldende criteria. Maar het kan zijn, dat bijvoorbeeld een score op D-niveau op een leestest waarbij een tekst gelezen moet worden, de woorddecodeervaardigheid mooier voorstelt dan die in werkelijkheid is, omdat de leerling zijn tekort weet te compenseren.
    In dat geval is het noodzakelijk om dit compensatiemechanisme in een navolgbare redenering aannemelijk te maken.
    Duidelijk moet worden beschreven waar de aanname op gebaseerd is, om welk mechanisme het gaat, hoe dat werkt en verklaart dat de leerling met een feitelijke vaardigheid op E-niveau toch een score op D-niveau heeft kunnen behalen. Bijvoorbeeld door op basis van het  lezen van pseudowoorden, van basale fonologische taken (zoals spoonerisme) of spelling van klankzuivere, maar complexe woorden met clusters van 3 of 4 medeklinkers een feitelijk veel geringere decodeervaardigheid aan te tonen, dan de toetsuitslagen suggereren.

  • Hoe ga je om met laagbegaafde leerlingen en het vermoeden van dyslexie? ingeklapt

    Bij een IQ van minder dan 90 wordt geadviseerd te starten met 10 tot 15 behandelingen, waarna evaluatie plaatsvindt of er vooruitgang wordt geboekt. Afhankelijk van de bevindingen kan het behandeltraject worden voortgezet of beëindigd.

    Bij een IQ van minder dan 70 is sprake van belemmerende comorbiditeit, waarbij de eerste diagnose mentale retardatie is. Er volgt dan geen behandeling voor dyslexie.

Dyslexie in het voortgezet onderwijs

  • Aan welke criteria moet de voortzetting van een behandeling in het voortgezet onderwijs voldoen? ingeklapt

    In het algemeen verschuift de focus van een behandeling met de toenemende leeftijd van een kind van remediëring naar compenseren en dispenseren. Voortzetting van een behandeling, die dus op de basisschool gestart moet zijn, komt neer op afmaken van een gestart traject. Hiervoor zijn er geen aanvullende criteria.

    Het starten van een behandeling aan het eind van de basisschool, zodanig laat, dat deze doorloopt in het voortgezet onderwijs, moet goed onderbouwd worden. Waaróm vindt hier nog behandeling plaats? Gaat het wel om ernstige dyslexie?

  • Moet de behandeling in het voortgezet onderwijs gericht zijn op het technisch lezen en de woordspelling in het Nederlands? ingeklapt

    Ja. Dit betekent niet, dat er niet met tekst gewerkt mag worden. Werken met tekst is dan een vorm van compenseren voor een tekort in decodeervaardigheid.

  • Mag er binnen de vergoeding voor EED-zorg behandeld worden op werkwoordspelling, andere onderdelen van het Nederlands en vreemde talen? ingeklapt

    Nee. Werkwoordspelling wordt gezien als een taak voor school waar het het aanleren van spellingregels betreft. Als de spellingproblemen zich daartoe beperken, is er geen sprake van ernstige dyslexie. Ook als er pas problemen komen met moderne vreemde talen is de dyslexie niet ernstig. Het aanpakken van spellingproblemen in de moderne vreemde talen is een taak voor de school.

  • Wat betekent het leren van Engels voor kinderen met dyslexie? ingeklapt

    Bij de meeste dyslectische kinderen is sprake van een fonologisch tekort. Dat houdt in, dat de klankvorm van woorden (de fonologische code van ieder woord) onvoldoende gespecificeerd is. De dyslexiebehandeling is gericht op het verfijnen van die code en geslaagde behandeling is daarin geslaagd. Doorsnee kinderen hebben die ontwikkeling op eigen kracht doorgemaakt.
    Wat is nu de didactiek van het onderwijs in Engels? De kleinste eenheden in de gesproken taal, de fonemen, in het Engels wijken af van die in het Nederlands. Daar wordt geen aandacht aan besteed, anders dan dat op woordniveau wordt meegedeeld wat de correcte uitspraak is. De doorsnee leerling ontwikkelt weer op eigen kracht de specifieke kennis over de fonemen van het Engels. Aan het accent waarmee iemand Engels spreekt, is te horen in hoeverre dat gelukt is.
    Het helpt een dyslectische leerling om aan de hand van de geschreven vorm van woorden expliciet stil te staan bij de fonologische structuur van de klankvorm van woorden, net zoals dat in het aanvankelijk lezen gebeurde. Een bijzonderheid van het Engels is, dat de relatie tussen de fonemen van de klankvorm en de grafemen in de geschreven vorm van woorden veel complexer is dan in het Nederlands. De keerzijde daarvan is, dat de hoeveelheid informatie in de geschreven vorm van het woord in het Engels veel groter is dan in het Nederlands. Het komt heel af en toe voor, dat leerlingen meer op woordniveau decoderen dan op subwoordniveau en dan profijt hebben van de redundantie van de Engelse orthografie. Zij lezen dan na enige tijd beter in het Engels dan in het Nederlands. Maar dit zijn echt uitzonderingen, de voorbeelden die bekend zijn betreffen steeds leerlingen die vertrokken naar Engelssprekende gebieden. Meestal blijft het Engels veel moeilijker, vooral het spellen.

Dyslexie bij volwassenen

Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling (PDD&B 2.0)

Diagnostische toetsen

  • Zijn er alternatieven voor de DMT om dyslexie vast te stellen, bijvoorbeeld redzaamheidslezen? ingeklapt

    Dyslexie is een probleem met de leestechniek op woordniveau. Dat is een empirisch gegeven. Om dyslexie vast te stellen is de leesvaardigheid op woordniveau dan ook de kern van het onderzoek.
    Er zijn al vaker initiatieven geweest om tekstlezen centraal te stellen, omdat het niet nodig zou zijn om kinderen te beoordelen op hun niveau van woordlezen, met als argument, dat woordlezen in de praktijk nooit gevraagd wordt. De denkfout die gemaakt wordt, is dat in een complexe taak als het lezen van tekst een aantal factoren meer meespeelt dan alleen de techniek van het woordlezen, waardoor het zicht ontnomen wordt op wat de kern is van een probleem met technisch lezen.
    Taken als het lezen van pseudowoorden en het lezen van tekst hebben in het didactisch onderzoek (slechts) hun betekenis ten opzichte van de leesvaardigheid van losse woorden.

  • Zijn de normen van de nieuwe DMT soepeler geworden? ingeklapt

    Er is rumoer ontstaan in "het veld" naar aanleiding van de volgende vraag: zijn de normen van de DMT soepeler geworden, met als effect dat leerlingen die met een ruwe score X op de DMT uit 2009 nog een E-niveau scoorden, nu met dezelfde score op D-niveau zitten? Dit lijkt onder andere de strekking te zijn van een bericht van Stichting Pravoo dat ons bereikte. Leerlingen halen op de nieuwe DMT sneller een "D" score en voldoen dus minder vaak aan het criterium voor verwijzing naar de dyslexiezorg, te weten 3 x achtereenvolgens een score op E-niveau? Een heuse complottheorie, naar het lijkt. De zaak zouden we af kunnen doen met de opmerking dat ook de nieuwe normen grenswaarden geven voor 10, 20, 25% enz. Als dan dezelfde ruwe score bij de nieuwe versie tot een hogere niveauaanduiding leidt dan bij de oude, dan betekent dat, dat de toets moeilijker* geworden is, want 10% blijft uiteraard 10%. Toch is het interessant om de toetskaarten uit 2009 naast die uit 2017 te leggen. We zien het volgende:

    Allereerst stellen we vast, dat woorden van de oude en de nieuwe kaarten verschillen en dat een score X op een "oude" kaart alleen om die reden al niet vergeleken kan worden met eenzelfde score op een "nieuwe" kaart.

    Kaart 1 uit 2009 begint met 14 woorden van 2 grafemen (as, fee, ook enz.), kaart 1 uit 2017 heeft vrijwel uitsluitend MKM-woorden ( wiel, gek, zon, kuit enz.) waarin ook al meteen twee-teken-klanken (oe, ui enz.) gebruikt worden, en die vragen meer tijd, vooral bij de zwakste lezers. De grenswaarde voor de zwakste 10% was in 2009 op toetsmoment M3 12 woorden. Deze telden 28 letters/grafemen. In 2017 is de grenswaarde ook 12. Maar die 12 woorden tellen 35 letters/grafemen, dus meer dan in 2009. De kaarten 2 trekken veel meer gelijk met elkaar op. De woorden die in 2017 gebruikt zijn, lijken iets langer en moeilijker dan die uit 2009. Vergelijk kring, smid, gras, knoop, stoel (2010) met vlecht, brons, scherp, jacht (2017). De ruwe scores zijn respectievelijk 10 en 6 voor M3 en 15 en 11 voor E3. Echt extreem wordt het als we de kaarten 3 bekijken. De eerste woorden van de kaart uit 2010 zijn banden, geluid, tante, beker enz. De eerste woorden uit 2017 afscheid, filmploeg, morgenavond, druktemaker enz.

    De grenswaarde voor de zwakste 10% lag op toetsmoment E3 voor kaart 3 bij respectievelijk een ruwe score van 13 tegenover 2. Het lijkt erop, dat de zwakste 10% lezers in groep 3 bij de nieuwe kaart 3 blokkeerden. Dat is jammer, want dat maakt de toetsscores in de lagere regionen minder betrouwbaar. Het argument van CITO was altijd, dat de noodzaak tot dit soort nuances niet uit de data bleek. En voor de grote middenmoot zal dat ongetwijfeld ook zo zijn. Maar voor (zeer) zwakke lezers doen dit soort overwegingen er wel toe.

    Iets anders is, dat de handleiding van de DMT uit 2017 alleen nog maar normtabellen geeft voor combinaties van kaarten. Kaart 1+2 voor M3, kaarten 1+2+3 voor de hele range van M3 t/m M8 en kaarten 2+3 voor M5 t/m M8. Voor de middenmoot hangen op het niveau van de steekproef de scores op de kaarten 1, 2 en 3 sterk samen en levert de opgetelde score een betrouwbaarder resultaat. Maar ook hier gaat de kleine groep uitzonderingen ten onder in de massa. Voor zeer zwakke lezers kunnen er betekenisvolle verschillen zijn in leesvaardigheid op verschillende woordniveaus van eenvoudige MKM-woorden, naar woorden met een of twee medeklinkerclusters tot meerlettergrepige woorden. En dat gegeven is relevant voor de behandeling. Het is dan ook beslist een misser, dat er geen normen meer gegeven worden voor de afzonderlijke toetskaarten.

    Ten slotte heeft de nieuwe DMT een andere vaardigheidsschaal dan de vorige versie. Dat betekent, dat vaardigheidsscores van verschillende testafnames niet met elkaar vergeleken kunnen worden. Vergelijkingen kunnen alleen nog gemaakt worden op basis van de niveau-indeling A t/m E dan wel I t/m V. Dat kan een reden zijn om het gebruik van de actuele versie gefaseerd in te voeren. Als leerlingen eenmaal met de set kaarten uit 2009/2010 getoetst zijn, dan blijft dat zo tot het eind van hun basisschoolperiode. Voor leerlingen die nog niet eerder getoetst zijn kan gekozen worden voor de versie uit 2017.

    Samenvattend
    Aangezien KM- en MK-woorden in de leesdidactiek alleen een rol spelen als een eerste stap bij zeer zwakke lezers, is de nieuw genormeerde DMT-kaart 1 een alternatief voor de oude kaart met normen uit 2010. Dat geldt ook voor het vaststellen van de technische leesvaardigheid op niveau 2 eenlettergrepige woorden met een of twee medeklinkerclusters. Voor het vaststellen van de leesvaardigheid op niveau 3 lijkt het verstandig de versie van kaart 3 uit 2009/2010 nog even niet bij het oud-papier te zetten en een onderscheid te maken tussen de eenvoudige tweelettergrepige woorden van de oude kaart 3 en de complexe meerlettergrepige woorden van de nieuwe kaart 3. Dit zou u kunnen aangeven met niveau 3A en 3B.

    * Als de grenswaarde tussen E- en D-niveau op de oude test bijvoorbeeld 8 is en op de nieuwe 5, dan is het lezen van die 5 woorden in principe even moeilijk als het lezen van 8 woorden op de oude test. (Hierbij gaan we ervan uit, dat de normen niet over de hele linie zijn bijgesteld omdat het algemene leesniveau toegenomen zou zijn.) Die 5 woorden moeten dan moeilijker zijn. En dezelfde score van 8 verwijst dan naar een hoger niveau. (Tenzij dus de leesvaardigheid over de hele linie is toegenomen en de beste E-leerling nu 8 moeilijker woorden in een minuut leest.)

    Rotterdam, 8 februari 2018
    Chris Struiksma
    Met dank aan Maud van Druenen (Expertisecentrum Nederlands) voor haar kritische commentaar

  • Voldoet de Wechsler Non-Verbal-NL om de cognitieve capaciteiten vast te stellen? ingeklapt

    Het NKD onderschrijft het SDN-standpunt dat het IQ geen rol speelt bij de onderkennende diagnose, maar mogelijk wel bij de verklarende en zeker bij de indicerende diagnose.
    Met andere woorden: het is aan de gekwalificeerde GZ-psycholoog om te bepalen of een test de informatie geeft die nodig is om de behandeling uit te kunnen voeren.

Dyslexie onder de Jeugdwet

  • Mag een gemeente diagnostiek en behandeling splitsen? ingeklapt

    Sinds dyslexiezorg onder de Jeugdwet valt en de uitvoering van de Jeugdwet onder de gemeenten, kunnen gemeenten dit inderdaad eisen en diagnostiek en behandeling alleen nog vergoeden als ze bij verschillende aanbieders plaatsvinden.
    Het is bijzonder jammer als procedures op wantrouwen zijn geënt. In de geneeskunde is het niet anders dan dat diagnostiek en behandeling in één hand zijn.

Nederlands Kwaliteitsinstituut Dyslexie

tel: 085 022 07 11
mail: info@nkd.nl

Aanmelden nieuwe praktijk

Aanmelden behandelaar

Back to top