Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 3.0
-
Wat betekent de overgang van Protocol 2.0 naar Protocol 3.0 voor kinderen die nu niet meer in aanmerking komen voor vergoede zorg op grond van spellingproblematiek?
ingeklapt
Er moet altijd ruimte zijn voor overleg om schrijnende gevallen te voorkomen. Leerling B en leerling D uit de voorbeeldcasussen zijn daarbij bespreekgevallen, waarbij het belang van het kind voorop staat.
De voorbeeldcasussen zijn te vinden in Brief implementatie PDDB 3.0 – leesspecialist en Brief implementatie PDDB 3.0 - poortwachter
-
Wat betekent de overgang van Protocol 2.0 naar Protocol 3.0 voor kinderen die eerder zijn afgewezen op grond van comorbiditeit maar nu wel in aanmerking komen voor vergoede zorg?
ingeklapt
Dit is onder andere afhankelijk van de periode tussen de eerdere afwijzing en hernieuwde aanmelding. Voorwaarden voor hernieuwde aanmelding zijn dat
- het leerlingdossier geactualiseerd is.
- de ondersteuning op niveau 3 in de tussenliggende periode door de school is voortgezet.
Bij de beoordeling door de poortwachter wordt gekeken naar beide voorwaarden.
Als het gaat om een hernieuwde aanmelding bij dezelfde praktijk hoeft alleen aanvullende diagnostiek gedaan te worden. Als het gaat om een hernieuwde aanmelding bij een andere praktijk dient het eerdere rapport inclusief testscores beschikbaar te worden gesteld zodat alleen aanvullende diagnostiek gedaan wordt.
-
Blijft de veldnorm van kracht?
ingeklapt
De veldnorm is gebaseerd op data. Voorlopig zijn er geen data bekend bij het Protocol 3.0 en wordt de veldnorm niet aangepast. Als de data daar aanleiding toe geven, zal opnieuw naar de veldnorm gekeken worden.
Wel is van belang te benadrukken dat de veldnorm uitgaat van een gemiddelde. Dit vraagt om een flexibele toepassing; tegenover onderzoeken en behandelingen die meer tijd vragen, staan onderzoeken en behandeling waarbij minder tijd nodig is.
-
Kunnen proefbehandelingen onderdeel van diagnostiek en/of behandeling zijn?
ingeklapt
Proefbehandelingen zijn geen standaard onderdeel van een dyslexiezorgtraject. Wanneer proefbehandelingen worden gegeven vanuit het vermoeden dat de ondersteuning op niveau 3 onvoldoende was, ligt ondersteuning van het onderwijs in het vormgeven van ON3 meer voor de hand. In dat geval kan er vanuit het onderwijs expertise worden gevraagd aan dyslexiespecialisten in het onderwijs en/of aan dyslexiezorgpraktijken.
Bij uitzondering kan een behandeling onderdeel van het diagnostisch proces zijn ter beantwoording van de vraag naar de behandelbaarheid in geval van comorbiditeit. Voor de verdere invulling hiervan wordt uitgegaan van het professionele oordeel van de diagnosticus. Er wordt dan niet gesproken van een proefbehandeling, maar van een uitgestelde diagnose.
De behandeling wordt altijd goed gemonitord. Als tijdens dergelijke evaluatiemomenten blijkt dat de behandeling weinig tot geen resultaat oplevert of niet aansluit bij wat het kind nodig heeft, wordt de behandeling beredeneerd (tijdelijk) afgesloten.
Ook hierbij is de klinische blik van de dyslexiezorgverlener leidend.Proefbehandelingen zoals die tijdens de lockdown van de scholen hebben plaatsgevonden, zijn niet langer van toepassing.
-
Wanneer is sprake van milde dyslexie?
ingeklapt
Er is geen sprake van milde dyslexie. In Protocol 3.0 is sprake van een mildere vorm van dyslexie. Daarbij wordt verwezen naar de Brede Vakinhoudelijke Richtlijn Dyslexie (BVRD).
In de BVRD staat ‘Als richtlijn voor klinische problematiek wordt uitgegaan van een score op lees- of spellingvaardigheid die tot de laagste 10 procent behoort’ (zie pagina 67 van de BVRD, onder het kopje ‘Onderzoek’).
De term ‘Ernstige Dyslexie’ is geen aparte vorm van dyslexie maar: ‘een behandelindicatie in Nederland binnen de dyslexiezorg vanuit de Jeugdwet.’
(sectie 1.10 Aanbevelingen – pagina 40 BVRD) -
Mogen kinderen uit cluster 2 en 4 nog worden aangemeld voor vergoede dyslexiezorg?
ingeklapt
Kinderen uit cluster 2 en 4 kunnen aangemeld worden, mits zij net als andere kinderen aan alle voorwaarden van ernst en hardnekkigheid voldoen en voldoende ondersteuning op ondersteuningsniveau 2 en 3 gehad hebben. Met andere woorden: van hen moet een compleet leerlingdossier beschikbaar zijn. Tijdens de diagnostiek wordt beoordeeld of zij een dyslexiebehandeling kunnen volgen die binnen de bandbreedte van de ED-zorg valt. De psychodiagnosticus moet dus een oordeel vellen over de vraag hoe behandelbaar de lees- en spellingproblemen zijn van deze leerling.
Voor de inhoud van de diagnostiek en de criteria voor de indicatiestelling verwijzen we naar de richtlijn voor TOS, de Brede vakinhoudelijke richtlijn dyslexie en het Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 3.0.
Analyse van de richtlijnen laat een aanzienlijke overlap zien tussen TOS en ED, bijvoorbeeld rond aspecten van woordenschat, maar vooral op het gebied van fonologie. Daarom moet afstemming plaatsvinden over inhoud en niveau van de behandeling. Een belangrijke overweging is daarbij dat taalontwikkeling de leesontwikkeling beïnvloedt, maar evenzeer kan lezen positief inwerken op aspecten van taalontwikkeling. Zo nodig kan, op basis van een inhoudelijke analyse, een zekere volgtijdelijkheid worden afgesproken.
Brede vakinhoudelijke richtlijn Dyslexie
-
Hoe stel je hardnekkigheid vast indien jeugdigen direct worden aangemeld voor particuliere zorg?
ingeklapt
We bespreken eerst de rol van hardnekkigheid in het algemeen bij de diagnose van dyslexie. Daarna gaan we in op het geval waarin (te) weinig zicht lijkt te zijn op hardnekkigheid zoals het geval kan zijn bij directe aanmelding bij de particuliere zorg.
De diagnose dyslexie kan gegeven worden als lees- en/of spellingproblemen voldoende ernstig en hardnekkig blijken ondanks extra hulp. Een deel van de jeugdigen met lees- en/of spelling problemen komt in aanmerking voor vergoede zorg. De criteria daarvoor zijn strikter dan de richtlijnen die gegeven worden in de BVRD voor de diagnose dyslexie. Daardoor is er een groep jeugdigen die niet aangemeld wordt voor vergoede zorg, maar wel voldoet aan de criteria voor de diagnose dyslexie.
De richtlijnen voor de diagnose van dyslexie volgens de BVRD zijn op twee punten soepeler dan de criteria van Ernstige Dyslexie binnen de vergoede zorg volgens het PDDB 3.0. De eerste versoepeling betreft het criterium van ernst. De tweede is dat volgens de BVRD hardnekkige problemen met spellen voldoende zijn om de diagnose dyslexie te stellen. Een kind in de basisschoolleeftijd kan op basis van enkel een hardnekkig probleem met spellen een diagnose dyslexie krijgen, maar is niet toelaatbaar voor de vergoede zorg. Hierbij dient opgemerkt te worden dat zowel de wetenschap als de praktijk laten zien dat het hebben van spellingproblemen zonder de aanwezigheid van ernstige leesproblemen een ‘atypisch’ profiel is voor dyslexie (zie ook reactie op kwestie 3). Dit betekent dat bij enkelvoudige spellingproblemen tijdens het diagnostische proces extra aandacht gegeven moet worden aan mogelijke alternatieve verklaringen voor de spellingproblemen.
Hardnekkigheid wordt vastgesteld in het voortraject op school. Zowel volgens de BVRD als volgens de criteria voor de vergoede zorg (PDDB3.0) moet 3 keer op rij een score in de laagste 10% (E score of V- score) behaald zijn, ondanks gerichte extra hulp tussen die meetmomenten in, om hardnekkigheid aan te tonen. In de particuliere en vergoede zorg wordt dus hetzelfde criterium voor hardnekkigheid gehanteerd voor de diagnose van dyslexie.
Bij het criterium van hardnekkigheid kunnen zich twee problemen voordoen. Het eerste probleem is dat bij sommige jeugdigen strikt genomen geen sprake is van hardnekkigheid, maar de afwijking van het criterium 3 x E/V- is erg klein, bijvoorbeeld bij D E E/V V- V-. De richtlijn staat toe dat beredeneerd wordt afgeweken van het 3 keer E/V- criterium. Daarbij wordt geadviseerd om bij de redenering extra goed te letten op de frequentie en kwaliteit van de hulp. Ook het patroon kan van belang zijn, dat wil zeggen E-E-D is een ander patroon dan D-E-E, zeker wanneer in de periode waarover de scores gaan ook goede hulp is geboden.
Het tweede probleem doet zich voor wanneer hardnekkigheid moeilijk kan worden vastgesteld. Bijvoorbeeld indien een kind buiten de school om wordt aangemeld bij de zorg en via de school de benodigde informatie die kan duiden op hardnekkigheid, niet beschikbaar is. Op verschillende plaatsen in de richtlijn worden opmerkingen gemaakt over hoe te handelen indien er via de school onvoldoende informatie is over hardnekkigheid. Het belang van het criterium hardnekkigheid wordt het best verwoord in de laatste alinea op blz. 68 van de richtlijn: ‘hardnekkigheid is op alle leeftijden essentieel om een diagnose dyslexie te kunnen stellen’. Het impliceert dat altijd een serieuze poging gedaan moet worden om hardnekkigheid vast te stellen. De richtlijn geeft twee aanbevelingen in geval hardnekkigheid niet of niet voldoende kan worden vastgesteld. De eerste is om binnen de diagnostiekfase een proefbehandeling te geven (zie blz. 58 en blz. 77). De tweede aanbeveling is om een strenger criterium van ernst te hanteren (zie blz. 77 onderaan).
Werkgroep beheer BVRD
-
Waarop is het criterium van 3 keer E/V- gebaseerd?
ingeklapt
De gedachte is dat jeugdigen gedurende een langere periode tot de zwakste 10% moeten behoren om zeker te weten dat zij ook daadwerkelijk in die categorie ingedeeld kunnen worden. Twee keer E/V- biedt daarvoor onvoldoende zekerheid en leidt ertoe dat op den duur veel meer dan 10% van de jeugdigen geselecteerd worden voor aanmelding voor de diagnostiek, waarvan een relatief grote groep na diagnostisch onderzoek dan geen dyslexie blijkt te hebben (zie o.a. Keuning, Verhoeven, & Vloedgraven, 2014)*. Met 3 keer E/V- in het voortraject op school sluit de selectie van de zwakste 10% beter aan op de criteria voor de diagnose.
Werkgroep beheer BVRD
*Keuning, J., Verhoeven, L., & Vloedgraven, J. (2014). Richtlijnen voor de screening van dyslexie in het primair onderwijs. In L. Verhoeven, P. F. de Jong en F. Wijnen (Eds.). Dyslexie 2.0: Update van het protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (p. 117-134). Garant.
-
Is er een discrepantie tussen de richtlijn en het PDDB 3.0 in de rol van spellingproblemen bij het stellen van de diagnose dyslexie?
ingeklapt
Zowel de wetenschap als de praktijk laten zien dat het hebben van spellingproblemen zonder de aanwezigheid van ernstige leesproblemen een ‘atypisch’ profiel is voor dyslexie.
Ernstige leesproblemen, eventueel in combinatie met spellingproblemen, laten een hoge stabiliteit en hardnekkigheid zien. Dit is veel minder het geval bij geïsoleerde spellingproblemen die een betrekkelijk lage stabiliteit laten zien en vaak zonder gespecialiseerde behandeling in de loop van de tijd weer verbeteren. Voor het hebben van geïsoleerde spellingproblemen is vaak een alternatieve verklaring te vinden, waaronder (te) weinig oefening, ontoereikend onderwijs en/of meertaligheid. Voor verdere wetenschappelijke toelichting zie PDDB 3.0 (p. 13).
Om deze reden is bij zowel de richtlijnen voor de diagnose van dyslexie volgens de BVRD als de criteria van de vergoede zorg (PDDB 3.0) uitval op het gebied van lezen een vereiste. De richtlijnen voor de diagnose van dyslexie volgens de BVRD zijn in specifieke uitzonderingsgevallen soepeler dan de criteria van de vergoede zorg (PDDB3.0).
Vanwege de lage stabiliteit en hardnekkigheid van spellingproblemen, en een vaak aanwezige alternatieve verklaring, hanteert het PDDB 3.0 het lezen in de laagste 10% als noodzakelijk criterium voor toelating tot de vergoede zorg (indicatie ernstige dyslexie). Enkelvoudige spellingproblemen leiden hierbij niet tot een indicatie voor een specifieke gespecialiseerde behandeling die vergoed wordt.
Bij de BVRD kunnen enkelvoudige spellingproblemen in uitzonderingsgevallen wel leiden tot een diagnose dyslexie, mits de spellingproblematiek aantoonbaar ernstig (namelijk vallend onder de laagste 10%) en hardnekkig is, en er geen alternatieve verklaringen voor de zwakke spellingvaardigheid zijn. Indien jeugdigen gemiddeld tot goed lezen is het aannemelijk dat er een alternatieve verklaring is voor de spellingproblemen. Deze alternatieven moeten grondig onderzocht worden voordat een eventuele diagnose dyslexie gesteld kan worden.
Werkgroep beheer BVRD
-
Wat is de rol van woordlezen, pseudowoordlezen en tekstlezen in het stellen van de diagnose dyslexie?
ingeklapt
Bij het vaststellen van dyslexie gaat de voorkeur uit naar een woordleestoets voor leesvloeiendheid als criteriumtest voor het vaststellen van een leesachterstand.
Tekstlezen: Het tekstlezen kan worden getoetst voor verdere beeldvorming. Leerlingen leren lezen om toegang te krijgen tot geschreven taal. Met een tekstleestaak kan in kaart worden gebracht of het leerlingen lukt betekenis te ontlenen aan tekst. Woord- en tekstlezen zijn echter al vroeg in de ontwikkeling twee verschillende vaardigheden. Al vanaf groep 4 hebben de taalvaardigheid wereldkennis van leerlingen invloed op de nauwkeurigheid en het tempo waarmee zij teksten lezen (Kim & Wagner, 2015)*. Lezen op woordniveau vormt de meer pure maat van technische leesvaardigheid. Tekstlezen kan dus niet gelden als criteriumtest voor het vaststellen van een leesachterstand.
Pseudowoordlezen: In tegenstelling tot het PDDB 3.0 wordt er binnen de BVRD geen onderscheid gemaakt tussen woord- en pseudowoordleestesten. Hierdoor is onvoldoende duidelijk of de criteriumtaak bestaande woorden moet bevatten of dat pseudowoorden ook volstaan. Een goede lezer zal zowel bekende woorden als nieuwe woorden (pseudowoorden) vlot kunnen lezen. Vandaar dat het lezen van woorden en pseudowoorden als twee indicatoren van de leesvaardigheid kunnen worden beschouwd. Gezien de sterke samenhang die doorgaans wordt gevonden tussen beide vaardigheden is het aannemelijk dat in de meeste gevallen beide vaardigheden zwak dan wel sterk zijn. Als een van beide (veel) lager is dan 10%, maar de andere boven de 10% valt, moet er door de diagnosticus een verantwoorde en navolgbare klinische redenering gehanteerd worden bij het stellen van de diagnose. Aanwijzingen uit de verklarende diagnostiek die de diagnose dyslexie al dan niet ondersteunen kunnen hier bijvoorbeeld in worden betrokken. In lijn met het PDDB 3.0, waarin wordt gesteld dat in ieder geval het woordlezen in de laagste 10% moet vallen, ligt het voor de hand in gevallen waar geen eenduidig beeld ontstaat, de score op het lezen van bestaande woorden doorslaggevend te laten zijn.Werkgroep beheer BVRD
*Kim, Y.S.G., & Wagner, R.K. (2015). Text (oral) reading fluency as a construct in reading development: An investigation of its mediating role for children from grades 1 to 4. Scientific Studies of Reading, 19, 224-242. https://doi.org/10.1080/10888438.2015.1007375
-
Waarom worden er leeftijdsnormen gehanteerd in het VO, terwijl dat wordt afgeraden voor leerlingen in het basisonderwijs?
ingeklapt
In het basisonderwijs wordt voor de beoordeling van technisch lezen en spellen als norm de didactische leeftijd verkozen boven de kalenderleeftijd, omdat de instructie voor het aanleren en verder ontwikkelen van deze vaardigheden tijdens het basisonderwijs plaatsvindt. De mate van beheersing en ontwikkeling van deze vaardigheden is in de periode van de basisschool nog sterk afhankelijk van de hoeveelheid tijd aan instructie die de leerling heeft genoten. Leerlingen op de basisschool kunnen bijna een jaar in leeftijd verschillen maar wel in dezelfde jaargroep zitten en dus evenveel leesinstructie gehad hebben. Omgekeerd kunnen kinderen ongeveer even oud zijn maar toch in verschillende jaargroepen zitten en daardoor sterk verschillen in hun leesvaardigheid, vanwege het verschil in hun didactische leeftijd (gemeten in het aantal maanden genoten formeel leesonderwijs, startend vanaf het begin van groep 3).
Nadat de basisschool is afgerond, is de instructie voor het aanleren en onderhouden van de technische vaardigheid van het lezen en spellen ook afgerond. In het voortgezet onderwijs is de ontwikkeling van deze vaardigheden daarom minder afhankelijk van de hoeveelheid onderwijsaanbod en veel meer afhankelijk van de ervaringstijd met lezen. Naarmate jeugdigen ouder worden hebben ze meer gelezen. Daarom kan voor leerlingen in het voortgezet onderwijs de kalenderleeftijd aangehouden worden als norm bij het vaststellen van de mate van leesvaardigheid en is didactische leeftijd niet meer relevant.
Werkgroep beheer BVRD
-
Waarom worden er in het VO geen normen per schooltype gehanteerd?
ingeklapt
In de BVRD wordt m.b.t. het VO expliciet gesproken over het gebruik van leeftijdsnormen voor de algehele populatie van jeugdigen van een bepaalde leeftijd, waarbij geen onderscheid wordt gemaakt naar opleidingsniveau. De veronderstelling is dat leesvaardigheid niet gerelateerd is aan opleidingsniveau net zoals dyslexie niet of nauwelijks samenhangt met intelligentie. Daarnaast zijn er praktische problemen bij het vaststellen van normen per schooltype. Ten eerste is er een grote overlap in leesvaardigheid tussen leerlingen van de verschillende schooltypen. Daarnaast is het onduidelijk hoeveel schooltypen er onderscheiden zouden moeten worden. Bovendien kan de hypothetische paradoxale situatie ontstaan dat een jeugdige binnen het ene schooltype dyslexie heeft en binnen het andere niet.
Werkgroep beheer BVRD
-
Is er een afspraak over de duur en intensiteit van een behandelperiode?
ingeklapt
Over de lengte (duur van de behandelperiode en aantal sessies) van de dyslexiebehandeling zijn geen aanbevelingen opgenomen in de richtlijn. In het algemeen geldt dat de duur en intensiteit voor iedere jeugdige wordt bepaald door de professional op basis van de behandeldoelen die worden aangehouden en de mate van ontvankelijkheid van de jeugdige voor de behandeling. De praktijk leert dat behandeling van dyslexie, afhankelijk van de ernst en hardnekkigheid van de problematiek, veelal één sessie per week omvat gedurende één tot anderhalf jaar (Tijms, 2011)*.
Werkgroep beheer BVRD
*Tijms, J. (2011). Effectiveness of computer-based treatment for dyslexia in a clinical care setting: outcomes and moderators. Educational Psychology, 31(7), 873-896. https://doi.org/10.1080/01443410.2011.621403
-
Kan een kind met LVB een diagnose dyslexie krijgen?
ingeklapt
Een LVB of lage score op een intelligentietest leidt niet tot uitsluiting voor de diagnose dyslexie. Bij een laag IQ (al dan niet in het kader van een LVB) is er wel een verhoogde kans op een alternatieve verklaring voor lees- en spellingproblemen in de vorm van een algemeen leerprobleem. Het gaat hierbij om een vertraagd leerproces op alle gebieden samenhangend met een beperkter of langzamer leervermogen. Om dit uit te sluiten moet worden nagegaan of er beperkingen zijn om tot leren te komen, beperkingen zijn in de mogelijkheden om te profiteren van instructie, en of er sprake is van een bredere uitval dan lezen, dus zwakke scores op meerdere schoolvakken.
Ook bij de specifieke stoornis dyslexie kan er sprake zijn van uitval op een breder terrein, maar de waarschijnlijkheid van een algemeen leerprobleem neemt toe naarmate er sprake is van lage intelligentie en/of geringe schoolse aanpassing bij het kind.Werkgroep beheer BVRD
-
Hoe hanteer je het ernstcriterium van 1,5 SD binnen de diagnostiek bij leerlingen op het voortgezet onderwijs?
ingeklapt
Binnen de diagnostiek wordt onder andere bepaald of een jeugdige behoort tot de laagste 6,7% (-1,5 SD) of de laagste 10% (-1,28 SD) van de normpopulatie.
Er is een beperkt aantal toetsen met normen voor de leeftijdsgroepen waartoe leerlingen in het VO behoren. In Bijlage 2 van de BVRD staat een testoverzicht. In het oorspronkelijke overzicht is onduidelijk of de normering van de toetsinstrumenten het toelaat om te beoordelen of een jeugdige al dan niet onder een bepaalde grenswaarde presteert. Ter verheldering is de tabel uit Bijlage 2 betreffende het technisch lezen van losse woorden en het spellen hieronder aangevuld met informatie over de aard van de normscores. Onder deze tabel is een conversietabel* te vinden waarin staat weergegeven welke waarden van de verschillende typen normscores overeenkomen met de grenswaarden van de laagste 6,7% (-1,5 SD) en de laagste 10% (-1,28 SD) van de normpopulatie. Het is bij de keuze van een test belangrijk rekening te houden met de grensscores die nodig zijn.
Overzicht validiteit en betrouwbaarheid veel gebruikte toetsinstrumenten
Technisch Lezen losse woorden
Leeftijds-range normgroep Type normscore COTAN-beoordeling Geschikt voor Opmerking 3DM Leesvaardigheid
7-12 T-score Ja Po CBWL Monosyllabische woorden lezen
6-16
Standaard Score Ja
Po, vo
Drie-Minuten-test
6-12
T-score (versie zorg) Ja
Po
Speciale versie voor gebruik in zorg DST Woorden Lezen en Onzin woorden lezen 6-16
Standaard score Ja
Po, vo
Eén-minuut-test: Normen handleiding Klepel/EMT 7-14
T-score
Ja
Po, vo (leerjaar 1 en 2) Eén-minuut-test, versie B: Normen handleiding CB&WL
7-16
Standaard Score
Ja
Po, vo
IDAA – Flitslezen Woorden en Flitstypen Pseudowoorden 16 jaar
C-score
Ja
Bovenbouw
VO
Combinatie van lezen en spelling. Normen per opleidings-niveau IDAA-mbo – Flitslezen Woorden en Flitstypen Pseudowoorden 16+ (mbo populatie)
C-score
Ja
Mbo
niveau 2-4
Combinatie van lezen en spelling.
Klepel: Normen handleiding Klepel/EMT 7-14
T-score
Ja
Po, vo (leerjaar 1 en 2) Lezen van onzinwoorden Klepel: Normen handleiding CB&WL 7-16 Standaard Score Ja Lezen van onzinwoorden Muiswerk Testsuite 1 Screening Nederlands & Dyslexie, flitstesten 12-..
Stanine
Vo (leerjaar 1)
Normen per opleidings-niveau
Spelling
Leeftijds-range normgroep Type normscore COTAN-beoordeling Geschikt voor Opmerking 3DM
Spelling-vaardigheid7-12 T-score ja Po DAT-NL Woordbeeld 12 jaar en ouder Stanine Ja Po, mbo, ho Meet met name complexe spelling De vier scholieren 12-.. Nee Vo DST 2-minuten spelling 6-16 Standaard Score Ja Po, vo Gletschr Spellingtaken 16 jaar en ouder
Percentiel
nee
Vo, mbo, ho
Normen op Vlaamse populatie Het wonderlijke weer 12-.. Stanine /
C-scorenee Vo Normen per opleidings-niveau Muiswerk Testsuite 1 Screening 12-.. Stanine vo (leerjaar 1) Normen per opleidings-niveau Nederlands & Dyslexie, spelling PI Signalerings-dictee voor brugklassen 12-13
Percentiel
Ja
Vo (brugklas)
Normen en betrouw-baarheid van test onvoldoen-de (COTAN) PI-dictee 6-12 T-score/ percentiel Ja Po SVT Spelling 6-12 Percentiel Ja Po Toelichting op en conversie van standaarddeviaties naar percentielen en T-scores
Standaarddeviatie (SD) Toelichting Percentiel T-score Stand. score C-score
+
Stanine≤ -1,5 SD Ten minste 1,5 standaarddeviatie beneden het (norm)gemiddelde Laagste 6,7%
T = 35 of lager
StSc = 5 of lager
-1
≤ -1,28 SD Ten minste 1,28 standaarddeviatie beneden het (norm)gemiddelde Laagste 10%
T = 37 of lager
-2
Stanine / C = 2 of lager
_1 Stanine en C-schaal zijn niet geschikt voor precieze bepaling waarde -1.5 SD.
_2 St.Sc-schaal heeft geen grenswaarde voor -1.28 SD / percentiel 10; deze grens valt ongeveer in het midden van de range van ruwe scores die behoren tot de categorie St.Sc. 6Werkgroep beheer BVRD
*Deze conversietabel is gebaseerd op de conversietabel uit het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling versie 3.0.
Leidraad Ernstige Dyslexie: doorverwijzing van onderwijs naar zorg
-
Wat is de achtergrond van de leidraad Ernstige Dyslexie: doorverwijzing van onderwijs naar zorg?
ingeklapt
De leidraad biedt onderwijs en zorgaanbieders informatie over het te volgen toetsings- en ondersteuningskader bij signaleren van lees- en spellingsproblemen. Tevens biedt zij een stappenplan indien effecten van interventies onvoldoende zijn of uitblijven en een doorverwijzing naar vergoede zorg geïndiceerd is. Onderwijs en zorg kennen een complementaire verantwoordelijkheid in het bieden van passende ondersteuning van leerlingen met lees- en spellingproblemen en dyslexie, en adequate doorverwijzing naar dyslexiezorg indien nodig. Dat veronderstelt een ‘gestroomlijnde’ toeleiding van onderwijs naar zorg. Deze stroomlijning moet er toe bijdragen dat er niet meer kinderen worden aangemeld, dan die vanwege de ernst en hardnekkigheid van de lees- en spellingsproblemen daarvoor in aanmerking komen.
-
Kan een strenger ernstcriterium gebruikt worden als hardnekkigheid niet kan worden aangetoond?
ingeklapt
Volgens de normtabellen bij EMT en Klepel-R (januari 2022) geldt -1,5SD = p.0,067 als grens voor ernstige dyslexie. De diagnose ED geldt als behandelindicatie. Deze formulering geeft de mogelijkheid aan de diagnosticus om beredeneerd af te wijken in speciale situaties waarbij de informatie over de hardnekkigheid door bijzondere omstandigheden ontbreekt. Beide zijn in principe niet aan elkaar gebonden.
Het is aan de psychodiagnosticus om een conclusie ED te stellen, ook als informatie ontbreekt. Uiteraard moet die conclusie wel navolgbaar onderbouwd worden. -
Wat is de verantwoordelijkheid en taak van scholen in de leidraad?
ingeklapt
Scholen zijn verantwoordelijk voor hun lees- en spellingsonderwijs, en hebben de taak om conform de onderwijsprotocollen (individuele) begeleiding te bieden aan kinderen bij wie het lezen niet naar verwachting op gang komt. Als leerlingen ondanks extra begeleiding toch een te laag leesniveau blijven houden door hardnekkige lees- en spellingsproblemen, kunnen scholen doorverwijzen naar de zorg. Deze achterstand en hardnekkigheid moeten adequaat worden onderbouwd in het leerlingdossier. Scholen zijn immers verantwoordelijk voor goede zorg en ondersteuning én het evalueren van de vooruitgang in lezen en spellen.
-
Wat betekent de leidraad voor zorgaanbieders?
ingeklapt
De leidraad is in beginsel ondersteunend voor het handelen van scholen. Zorgaanbieders kunnen het gebruik van de leidraad door scholen niet afdwingen. Zij kunnen wel scholen ondersteunen en stimuleren om volgens de leidraad te werken.
-
Wat houdt complementaire verantwoordelijkheid in voor aanbieders?
ingeklapt
De school is verantwoordelijk voor het onderbouwen van het vermoeden van ernstige dyslexie in het leerlingdossier, de zorgaanbieder voor de beoordeling ervan in het kader van de toelating tot de zorg, voor het vaststellen van ernstige dyslexie, én het verlenen van kwalitatief hoogwaardige zorg. Voor de toelating moeten aanbieders de informatie over de toetsgegevens op de drie meetmomenten en de kwaliteit van de geboden extra individuele ondersteuning, in het leerlingdossier beoordelen.
-
Waarom zijn er in principe drie hoofdmeetmomenten?
ingeklapt
Er zijn er voor het onderbouwen van een vermoeden van ernstige dyslexie twee effectieve interventieperiodes conform de onderwijsprotocollen door school nodig. Een indicatie voor een eerste interventieperiode is een E-score bij de eerste hoofdmeting. Een periode van extra ondersteuning veronderstelt meting van het effect daarvan. Vanwege twee ondersteuningstrajecten ook twee effectmetingen. Samen drie metingen. De sterkste zeggingskracht over de ernst van de achterstand en de hardnekkigheid van de problematiek gaat uit van de scores op hoofdmetingen omdat voor die scores een normering bestaat. Door het hanteren van hoofdmetingen wordt de betrouwbaarheid ten aanzien van de behaalde toetsresultaten vergroot, omdat deze afgezet worden tegen een valide normpopulatie. Idealiter is er dus sprake van doorverwijzing na drie achtereenvolgende E-scores op hoofdmeetmomenten en twee tussenliggende ondersteuningstrajecten.
-
Wat is het verschil tussen een hoofd- en een tussenmeting?
ingeklapt
Hoofdmetingen hebben altijd betrekking op een groep leerlingen op school of in een klas. Voor de hoofdmeetmomenten bestaan normscores. Het niveau dan wel de ontwikkeling van een leerling is daarmee te plaatsen ten opzichte van de (leeftijds)groep.
Tussenmetingen zijn van toepassing op individuele leerlingen en kennen geen normscores. Dat maakt tussenmetingen niet bij voorbaat minder waardevol dan hoofdmetingen. In geval van individuele ondersteuning kan de school het effect daarvan meten aan de hand van de voortgang bij de betreffende leerling, door het vergelijken van de tussenscore met de voorgaande hoofdscore. Een tussenmeting kent veelal als doel om het effect van de geboden interventie vroegtijdig te meten en handelingsplannen bij te stellen. -
Mag een zorgaanbieder ook een meting doen?
ingeklapt
Nee. De school is verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderwijsprotocol ‘Leesproblemen en Dyslexie’. Metingen mogen echter niet als onderdeel van de dyslexiezorg worden gedaan door zorgaanbieders. Bijvoorbeeld de derde meting. Deze metingen behoren niet tot de taken binnen het zorgprotocol ‘Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 3.0’ en komen evenmin voor rekening van gemeenten.
-
Mag de school van de drie hoofdmeetmomenten afwijken?
ingeklapt
In de praktijk wordt soms ook doorverwezen na drie opeenvolgende meetmomenten, waarvan één tussenmeetmoment. In die gevallen wordt bij uitzondering afgeweken van de regel van drie hoofdmeetmomenten. Daar kunnen verschillende redenen voor bestaan. Bijvoorbeeld als er sprake is van leerlingen met een erfelijke aanleg voor dyslexie of als bij de eerste hoofdmeting al sprake is van een ernstige achterstand met sterke signalen van forse lees- en spellingsproblematiek.
In dergelijke situaties kan worden besloten direct te starten van intensieve individuele ondersteuning omdat er redelijkerwijze geen reële verwachtingen zijn bij ondersteuningsniveau 1 en 2 binnen de school. De school beargumenteert waarom ze hiertoe besluit. Deze intensieve begeleiding moet in twee periodes van 10 tot 12 weken worden geboden. Tussen beide interventieperiodes moet een tussenmeting plaatsvinden. De periode tot het eerstvolgende hoofdmeetmoment is namelijk langer dan de periode van het eerste begeleidingstraject waarvan het effect gemeten moet worden. Door het in die gevallen ‘wachten’ tot het eerstvolgende hoofdmeetmoment zou (nog) meer achterstand opgelopen kunnen worden door kinderen dan nodig. Bij een heldere onderbouwing door de school, kan de diagnosticus beredeneerd afwijken van de leidraad. De leidraad borgt deze werkwijze ook. -
Moet een zorgaanbieder een leerlingdossier met drie meetmomenten, waarvan één tussenmeting, afwijzen?
ingeklapt
In de praktijk kan er sprake zijn van verbijzonderde omstandigheden. Het betreft hier bijvoorbeeld vervroegde aanmelding bij een zeer verontrustende lees- en spellingontwikkeling waarbij een forse terugval/stagnatie ten opzichte van het eigen verwachte niveau zichtbaar is of als er sprake is van forse erfelijke belasting al dan niet gepaard met hoogbegaafdheid. Het is aan de zorgaanbieder om de onderbouwing van het leerlingdossier te beoordelen.
Zorgaanbieders hebben de (wettelijke) plicht om ‘verantwoorde hulp’ te bieden. Dat houdt ook in dat aanbieders kinderen die evident zorg nodig hebben, hen die zorg niet mogen onthouden. Die plicht geldt ook in geval school beredeneerd van de leidraad afwijkt. Aanbieders moeten uiteraard in de lijn van de leidraad kunnen motiveren en verantwoorden waarom zij op basis van de beredeneerde afwijking van de school kinderen toch toelaten tot de dyslexiezorg. Zorgaanbieders moeten dus zelf ook beredeneerd afwijken. In hun geval van het zorgprotocol ‘Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 3.0’. De leidraad bevordert uniformering van de werkwijze in de keten maar kan niet in de verantwoordelijkheid treden die zorgaanbieders op grond van het zorgprotocol en geldende wetgeving hebben. - Hoe moet worden omgegaan met doublures? ingeklapt
-
Aan welke voorwaarden moet een toets die op school wordt gebruikt om de achterstand aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie, voldoen?
ingeklapt
Om de achterstand van technisch lezen aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie moet een toets op woordniveau, die zowel tempo als accuratesse weegt, worden gebruikt. Zie ook Welke toetsen kunnen door scholen worden gebruikt om de achterstand aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie?
Op grond van kwaliteitscriteria stelt het NKD de volgende voorwaarden aan deze toetsen:
- De toets meet de technische leesvaardigheid op woordniveau waarbij zowel tempo als accuratesse meewegen.
- De ruwe scores kunnen worden omgezet in A t/m E-scores, I t/m V-scores en/of percentielscores om de 10% zwakste lezers betrouwbaar te kunnen identificeren.
- De t-scores zijn beschikbaar om de vergelijking met andere, soortgelijke toetsen binnen de Nederlandse Dyslexie Database (NDD) mogelijk te maken.
- De toets moet gestandaardiseerd en genormeerd zijn en goedgekeurd door de Expertgroep Toetsen PO (tot 1 januari 2023) / College voor Toetsen en Examens (vanaf 1 januari 2023).
Als er toetsen (bijvoorbeeld als onderdeel van een leerlingvolgsysteem) worden gebruikt die niet aan deze voorwaarden voldoen, dan kunnen deze niet ingezet worden om achterstand aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie. Bij deze leerlingen moet dan – op minimaal drie achtereenvolgende hoofdmeetmomenten - aanvullend een toets afgenomen worden die wel aan de criteria voldoet.
-
Wat verandert er door de leidraad in het leerlingdossier en/of de aanmelding?
ingeklapt
In principe niets. In de onderwijspraktijk is het toetsen op drie hoofdmeetmomenten (vaak) al gebruikelijk. De opbouw en de inhoud van het leerlingdossier evenals de werkzaamheden voor scholen zal niet wezenlijk veranderen. Het biedt wel meer ondersteuning bij het gericht(er) in kaart brengen van zorgbehoeften van leerlingen en het daarbij passende ondersteuningsniveau (1 t/m 3) door de school.
Ook voor het aanmeldtraject van scholen geldt dat er in principe niets verandert. De leidraad biedt scholen wel een handvat om in die gevallen waarbij dat nodig is eerder dan na drie hoofdmeetmomenten al door te verwijzen naar de zorg. De leidraad voorziet daarin expliciet door het benadrukken van het belang van differentiatie naar leerlinggroepen om tijdig de passende vorm van zorg te kunnen bieden: zowel licht in het onderwijs als intensiever in de zorg. -
Wat houdt de leidraad in?
ingeklapt
De leidraad is een stappenplan voor scholen om lees- en spellingproblemen bij leerlingen te signaleren, deze leerlingen te begeleiden en zo nodig door te verwijzen naar de zorg. De stappen ondersteunen scholen om te kunnen differentiëren naar kinderen met lees- en spellingsproblemen of kinderen met (vermoedelijk) ernstige dyslexie. Daarvoor zijn in ieder geval drie hoofdmeetmomenten nodig. De toetsgegevens die dat oplevert, stelt scholen in staat op maat ondersteuning bij het leesonderwijs (in zwaarte en intensiteit) te kunnen bieden zodat leerlingen zo snel mogelijk de juiste hulp krijgen.
-
Wat is de status van de leidraad?
ingeklapt
De leidraad geeft scholen handvatten voor signaleren van lees- en spellingsproblemen bij leerlingen, begeleiding en het monitoren van het effect, en zo nodig het tijdig doorverwijzen naar de zorg. Deze handvatten zijn gebaseerd op de taken en verantwoordelijkheden van scholen die zijn uitgewerkt in de onderwijsprotocollen ‘Leesproblemen en Dyslexie'. In die zin kan de leidraad gezien worden als ‘veldnorm’ voor het primair onderwijs.
Dyslexie Centraal en het NKD willen gezamenlijk scholen en zorgaanbieders op de hoogte stellen van de leidraad en hen ook aansporen om naar de leidraad te handelen. -
Waarop is de leidraad gebaseerd?
ingeklapt
De leidraad is de uitwerking van een verantwoorde voorbereiding van de voorzetting van de dyslexieketen van het onderwijs naar de zorg. De taken en verantwoordelijkheden die daarbij gelden voor scholen en zorgaanbieders zijn, in overeenstemming met de onderwijsprotocollen ‘Leesproblemen en Dyslexie’ respectievelijk het zorgprotocol ‘Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 3.0’, in de leidraad opgenomen.
-
Moet een aanvraag voor diagnostiek altijd direct aansluiten op de periode van intensieve ondersteuning?
ingeklapt
De school moet navolgbaar schriftelijk beargumenteren waarom de aanmelding niet aansluit op de periode van intensieve ondersteuning. De diagnosticus moet navolgbaar schriftelijk beargumenteren waarom zij/hij vindt dat deze casus niet ontvankelijk is of zou zijn.
Van belang is welke periode er zit tussen de beëindiging van de ondersteuning op niveau 3 en de aanmelding. Als dit een lange periode is, bijvoorbeeld meer dan een half jaar, dan heeft de school inderdaad iets uit te leggen. Als die periode korter is, moet dit ook uitgelegd worden, maar is dit niet automatisch een bezwaar om de leerling toe te laten tot de diagnostiek.
De diagnosticus moet navolgbaar beargumenteren welk effect van die tussenperiode maakt dat zij/hij de casus niet ontvankelijk acht en aangeven welke informatie zij/hij mist waardoor de diagnose niet gesteld kan worden. -
Kan een dossier ontvankelijk worden verklaard als de ondersteuning op niveau 3 als niet voldoende is beoordeeld, maar er op spelling én op lezen 3 keer een E-score is?
ingeklapt
Als de ondersteuning onvoldoende is geweest, is het dossier in principe niet ontvankelijk. Maar met 6 E-scores kan de weg van de beredeneerde afwijking gevolgd worden. Dan moet in de rapportage echter wel duidelijk en navolgbaar beschreven worden op grond waarvan de diagnosticus de overtuiging heeft dat 2 keer 10 weken adequate ondersteuning op niveau 3 geen verandering zal opleveren, noch in de achterstand, noch aan de veronderstelde hardnekkigheid.
-
Is het voor een aanmelding voldoende als een school alleen (geanonimiseerde) groepsplannen aanlevert?
ingeklapt
Nee, dat is niet voldoende. Er moet een besluit genomen worden over een individuele leerling. Het groepsplan is de achtergrond, maar voor de aanmelding is het nodig te beschrijven hoe déze leerling het gedaan heeft in dit groepsplan en welke aanpassingen er gedaan zijn, omdat het groepsplan kennelijk onvoldoende aan zijn speciale onderwijsbehoeften tegemoet kwam.
-
Waarom is er een leidraad?
ingeklapt
In de praktijk bestaat onduidelijkheid over het aantal meetmomenten dat in een leerlingdossier moet worden verantwoord én op welke momenten die metingen in het schooljaar moeten plaatsvinden voor (eventuele) doorverwijzing van leerlingen met (een vermoeden van) ernstige dyslexie (ED) naar vergoede zorg.
De leidraad geeft helderheid over het verantwoord omgaan met meetmomenten door scholen én bevordert het eenduidig inzetten van meetmomenten in het onderwijs. Het gebruik van de leidraad helpt scholen om beter zicht te krijgen op lees- en spellingsproblematiek van hun leerlingen en het effectief begeleiden daarvan. De kwaliteit van leerlingdossiers zal toenemen, het aantal onterechte doorverwijzen zal afnemen, en de zorgaanbieder kan beter en sneller een besluit over toelating nemen. -
Mag een school bij de normering rekening houden met het percentage achterstandsleerlingen?
ingeklapt
Cito levert een normreferentie. Op basis van een ruwe score op bijvoorbeeld de DMT kun je van een leerling zeggen: in vergelijking met andere leerlingen uit groep 4 scoort hij bij de zwakste 10%. Als we het hebben over achterstandsleerlingen, zouden we een tabel kunnen maken met de scoreverdeling van achterstandsleerlingen. Dat lijkt sympathiek, maar is het niet. Aangenomen dat achterstandsleerlingen over de hele linie minder goed lezen, krijgen we een tabel met lagere scores. De grens voor de zwakste 10% ligt voor alle leerlingen bijvoorbeeld op 20 en voor de achterstandsleerlingen op 16. Het effect is dat als de gemiddelde Nederlandse leerling driemaal achtereen 18 scoort, hij in aanmerking komt voor hulp en de achterstandsleerling met dezelfde scores niet.
Voor methodegebonden toetsen geldt dat nog sterker. Methodegebonden toetsen geven aan of de voorafgaande leerstof voldoende beheerst wordt. Als daar voor achterstandsleerlingen soepeler normen gehanteerd worden, mogen deze leerlingen met onvoldoende beheersing van voorafgaande stof toch door naar de volgende stap op de leerlijn. -
Zijn de criteria voor ED in het speciaal onderwijs dezelfde als in het regulier onderwijs?
ingeklapt
Ja, ook wat betreft comorbiditeit. De criteria zouden wellicht strenger moeten zijn, omdat SBO-scholen niet voor niets speciaal zijn, maar vanwege de kleine aantallen is het niet zinvol om daar veel werk van te maken.
Van de poortwachter zou je wel een strengere opstelling mogen verwachten. -
Mag de toets Begrijpend luisteren worden ingezet in plaats van Begrijpend lezen?
ingeklapt
Of een toets Begrijpend lezen wel of niet wordt afgenomen, hangt af van de vraag wat u wilt weten. Als de vraag is 'Hoe redt deze leerling met een zwakke technische leesvaardigheid zich in het gebruiken/toepassen van de leestechniek als het erom gaat een tekst te begrijpen?', neemt u de toets Begrijpen lezen af. De toets Begrijpend luisteren geeft dan geen antwoord.
Als de vraag is 'Het technisch lezen is zwak, maar niet zo zwak dat het de slechte prestaties van deze leerling met begrijpend lezen verklaart. Zou hij ook een algemeen probleem hebben met het begrijpen van taal?' komt de toets Begrijpend luisteren aan de orde.
Als u leerlingen toetst, is het zeer nuttig dat u zich bij elke geplande toetsafname afvraagt: 'Wat wil ik weten?' 'Waarom wil ik dat weten? Weet ik het eigenlijk niet al? Moet ik het weten om verder te kunnen met deze leerling? en ten slotte: Gaat de uitslag op déze toets mij het antwoord op mijn vraag geven? -
Mag een leerling met dyslexie een kaart met de belangrijkste spellingsregels gebruiken?
ingeklapt
Sommige leerkrachten verbieden leerlingen met dyslexie een kaart met de belangrijkste spellingsregels te gebruiken omdat dit bij de Cito-toetsen ook niet mag. Is dit terecht?
Wat toetsen betreft, is de eerste vraag die men zich zou moeten stellen: 'Waarom ga ik die toets afnemen? Wat wil ik weten en gaat deze toets, op deze manier afgenomen, mij het antwoord geven?' Als een leerkracht de spellingvaardigheid 'sec' wil weten, dan moet zij de toets afnemen zonder hulpmiddelen. Als de leerkracht wil weten wat de spellingvaardigheid is waarmee een leerling zich in het dagelijks leven redt, is het antwoord wellicht: met gebruik van een mobieltje. Als zij wil weten hoeveel een hulpmiddel, bijvoorbeeld een mobieltje, helpt, moet zij een prestatie met en een prestatie zonder met elkaar vergelijken.
Is het doel van de toetsing niet terugkijkend op een eindresultaat, maar vooruitkijkend om een onderwijsplanning te maken, rekening houdend met specifieke onderwijsbehoeften, dan ligt het voor de hand om de leerling deze 'prothese' te gunnen.
Kortom, of een leerling bij een toets met of zonder hulpmiddel werkt, moet gemotiveerd worden vanuit doel en functie van die meting. -
Kan een leerling met een diagnose DCD in aanmerking komen voor vergoede diagnostiek en eventueel behandeling?
ingeklapt
Ja, als er een serieuze verdenking is op dyslexie. Daarbij moet wel worden beargumenteerd of dat zinvol is met het oog op:
- Het wel of niet hanteerbaar zijn van het gedrag in een een-op-eensituatie;
- De vraag of het gedrag, ook al is dat hanteerbaar, een effectieve behandeling niet in de weg staat. Is er bijvoorbeeld voldoende effectieve leertijd te realiseren?
- De vraag of dyslexie de meest voor de hand liggende verklaring is voor de achterstand.
-
Kunnen nog voorlopige dyslexieverklaringen worden afgegeven?
ingeklapt
De voorlopige dyslexieverklaringen waren een uitzondering voor schrijnende gevallen tijdens Covid-19. De Handreiking Tijdelijke Aanpassing Toelatingscriteria Diagnostiek Dyslexie tijdens Covid-19 is afgerond.
In uitzonderlijke gevallen kan altijd gebruik gemaakt worden van een beredeneerde afweging die kan leiden tot een afwijking.
-
Welke toetsen kunnen door scholen worden gebruikt om achterstand aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie?
ingeklapt
Dyslexie is een probleem met de leestechniek op woordniveau. Dat is een empirisch gegeven. Om (een vermoeden van) dyslexie vast te stellen, is de leesvaardigheid op woordniveau dan ook essentieel. Zowel accuratesse als snelheid zijn belangrijke maten voor leesvaardigheid. Om de achterstand van technisch lezen aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie moet dus een toets op woordniveau, die zowel tempo als accuratesse beoordeelt, worden gebruikt.
Er zijn al vaker initiatieven geweest om bij de toetsing van leesvaardigheid tekstlezen centraal te stellen: het zou niet nodig zou zijn om kinderen te beoordelen op hun niveau van woordlezen, omdat woordlezen in de praktijk nooit gevraagd wordt. De denkfout die hierbij gemaakt wordt, is dat in een complexe taak als het lezen van tekst een aantal factoren meer meespeelt dan alleen de techniek van het woordlezen. Slechts een meting op tekstniveau vertroebelt daardoor het zicht op de technische leesvaardigheid. Taken als het lezen van pseudowoorden en het lezen van tekst hebben in het didactisch onderzoek (slechts) hun betekenis ten opzichte van de leesvaardigheid van losse woorden.
Om een vermoeden van dyslexie te onderbouwen in het onderwijs, moet dus gebruik gemaakt worden van een toets voor technisch lezen op woordniveau. Momenteel zijn voor scholen de Drie Minuten Toets (DMT; Cito) en Technisch Lezen Woorden (TTL-W; Boom) beschikbaar.
-
Hoe is dyslexie vast te stellen bij anderstalige leerlingen?
ingeklapt
Anderstalige kinderen verschillen in de mate waarin ze zich bekwaamd hebben in de fonologie van hun eerste taal, afhankelijk van leeftijd en scholing. Het is de moeite waard om te proberen de kwaliteit van hun fonologische vaardigheden in die taal vast te stellen.
Vervolgens moet de leerbaarheid worden vastgesteld van de leerling voor het ontwikkelen van goede fonologische representaties van Nederlandse woorden. Kinderen uit een taalgebied dat dichter bij het Nederlands ligt (Spaans tegenover Vietnamees) en kinderen die al eerder met Nederlands in aanraking zijn gekomen (Suriname, Antillen) hebben hier een voorsprong.
Het fonologisch tekort is niet dat een kind de fonologische vaardigheden niet beheerst, maar dat hij ze aan de leesinstructie niet ontwikkelt (Goswami, 2002). Dit valt niet met een toets of test te onderzoeken, daarvoor is een (proef)behandeling nodig waarin het kind via de structuur van het geschreven woord georiënteerd wordt op en inzicht krijgt in de foneemstructuur van Nederlandse gesproken woorden. Niet-dyslectische kinderen pikken dit snel op. Zo niet, dan is de verdenking van dyslexie terecht, in elk geval heeft de leerling een 'dyslexie-behandeling' nodig.Meer informatie: Handreiking Meertaligheid
Handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveaus 2, 3 en 4
-
Wanneer is de inzet van een methode een interventie op ondersteuningsniveau 2 of en wanneer een interventie op ondersteuningsniveau 3?
ingeklapt
Met het noemen van een programma of methode is niet bepaald wat er op dat ondersteuningsniveau gedaan is met de leerling.
In de aanmelding moet beschreven zijn wat er bij de leerling is vastgesteld - welke tekorten, welke kenmerken van het lees-/spellinggedrag - hoe dat is vertaald in ondersteuning en wat daarvan het resultaat is. Dat als materiaal de methode X is gebruikt, is van ongeschikt belang.
Beoordeel de casus op de vraag hoe oefeningen aansloten op de tekorten en kenmerken van het lees-spellinggedrag van de leerling.
Dus: WAT is er gedaan, WAAROM is juist dat gedaan, WAARMEE is dat gedaan, heeft het (niet) geholpen en hoe is dat vastgesteld?
Als methode X in de eerste plaats een basismethode is, ligt het gebruik ervan voor ondersteuningsniveau 3 niet voor de hand.
In de Handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveau 2, 3 en 4 bij lees-/spellingproblemen en dyslexie - versie 3.0 vindt u een overzicht van werkzame componenten waarmee u de geboden ondersteuning kunt beoordelen. -
Welke methoden zijn geschikt voor ondersteuning op niveau 3?
ingeklapt
De genoemde programma's en aanpakken in de Handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveau 2 en 3 zijn slechts suggesties van middelen die zich lenen voor ondersteuningsniveau 3. Daarmee is niet bepaald wat u op dat ondersteuningsniveau gaat doen met de leerling. Met andere woorden, in uw aanmelding beschrijft u wat u bij de leerling heeft vastgesteld (welke tekorten, welke kenmerken van zijn leesgedrag), hoe u dat heeft vertaald in uw behandeling en wat daarvan het resultaat was. Dat u als materiaal bijvoorbeeld de PRAVOO DMT-map gebruikte, is van ondergeschikt belang. Geeft u vooral aan hoe oefeningen uit de map aansloten op de tekorten en kenmerken van het leesgedrag van de leerling, want daar gaat het om.
Dus WAT u heeft gedaan, WAAROM heeft u juist dat gedaan, WAARMEE heeft u dat gedaan en heeft het geholpen, hoe heeft u dat vastgesteld? -
Als een leerling zowel op lezen als spelling een E-score heeft, moet dan op beide onderdelen ondersteuning op niveau 3 worden gegeven; dus twee keer 60 minuten per week?
ingeklapt
Ondersteuningsniveau 3 houdt in 3 x per week 20 minuten individuele instructie (onder voorwaarden eventueel in een groepje van maximaal 3 leerlingen).
Bij ondersteuningsniveau 3 komen lezen en spellen altijd geïntegreerd aan de orde, waarbij het accent verschuift, afhankelijk van waar de grootste problemen liggen en in welke fase van technisch lezen en spellen de leerling zit. Bij lage functioneringsniveaus zijn lezen en spellen volledig geïntegreerd. Liggen de problemen op een hoger niveau (functioneringsniveau vanaf M4), vooral bij lezen, dan wordt spelling 'meegenomen' voor zover dit ook problemen geeft. Is vooral sprake van spellingproblemen - de leerling scoort alleen op spellen 3 keer E - dan moet voor een diagnose ED lezen driemaal achtereenvolgend onder de p.16 liggen. Dan ligt de nadruk weliswaar op spellen, maar wordt lezen toch ook meegenomen. -
Zijn twee periodes van 10-12 weken met behulp van Bouw! voldoende om hardnekkigheid vast te stellen?
ingeklapt
In de Handreiking voor de invulling van zorgniveau 2 en 3 staat dat Bouw! een geschikte methode is voor zorgniveau 3 voor lezen. Aangegeven wordt, dat het de voorkeur heeft te beginnen midden groep 2, maar dat starten begin groep 3 ook effectief is.
De methode is op effectiviteit onderzocht als deze wordt ingezet vanaf groep 2. De ambitie van Bouw! is dan ook preventie van laaggeletterdheid. De effectiviteit van Bouw! als remediërende methode is wel aannemelijk, maar niet bewezen. Het is mogelijk om, met behulp van criteriumtoetsen die onderdeel uitmaken van de methode, ergens halverwege in te stappen. Belangrijker dan het instapmoment is mogelijk dat de methode wordt afgemaakt. Dat is niet gebonden aan 2 x 3 maanden. Die termijnen zijn er slechts om achterstand en hardnekkigheid te onderbouwen.
Kwaliteitseisen zorgprofessionals dyslexie
-
Waarom mag een zorgprofessional geen werkrelatie hebben met samenwerkingsverbanden of (school)besturen van scholen waar cliënten onderwijs volgen?
ingeklapt
Wat voor het NKD in dit verband van belang is, is dat u kunt aantonen dat u met betrekking tot de cliënten die u (mede)behandelt, NIET professioneel betrokken bent bij het onderwijstraject van deze cliënten. Dit is van belang, omdat zorggelden alleen aan de dyslexiebehandeling in de zorg besteed mogen worden. Uiteraard is het wel aanbevelenswaardig om als zorgprofessional af te stemmen met de school, evenals met de ouders/verzorgers en eventuele andere zorgprofessionals die bij de cliënten betrokken zijn.
- Welke opleiding moet ik volgen om zorgprofessional dyslexie te zijn? ingeklapt
Dyslexieverklaringen
-
Hoe lang is een dyslexieverklaring geldig?
ingeklapt
Een dyslexieverklaring is levenslang geldig.
Iedere onderwijsinstelling mag/moet zelf een dyslexiebeleid formuleren.
Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen de classificerende of onderkennende diagnose (de leerling heeft dyslexie) en de indicerende of handelingsgerichte diagnose (dit is de ondersteuning die deze leerling nodig heeft).
Beleid van een onderwijsinstelling kan zijn: de onderkennende diagnose geldt levenslang, de handelingsgerichte diagnose voor een kortere periode, bijvoorbeeld vijf jaar. Indien gewenst kan samen met de leerling bekeken worden aan welke compensatie- en dispensatiemaatregelen nog behoefte is en welke daarvan een vast te stellen gunstig effect hebben. Van belang is dat leerlingen die terecht een dyslexieverklaring hebben ook adequate ondersteuning van het onderwijs krijgen. -
Wie mogen een dyslexieverklaring afgeven?
ingeklapt
Een postmaster gedragswetenschapper dyslexie: GZ-psycholoog (BIG-register), een Kinder- en Jeugdpsycholoog (postmaster register SKJ/register NIP) en een Orthopedagoog-generalist (BIG-register).
Zie hiervoor het praktijkenregister van het NKD.Voor meer informatie: NKD Leidraad Competentie- en Opleidingseisen - versie 3.0 en NKD Leidraad Uitwerking verantwoorde werktoedeling voor de organisatie - versie 1.0.
-
Is een buitenlandse dyslexieverklaring geldig in Nederland?
ingeklapt
Als een leerling in het land van herkomst een dyslexieverklaring heeft gekregen, is de vraag of deze één op één of onder voorwaarden kan worden erkend in de Nederlandse (onderwijs)context. Een aantal voorwaarden en aandachtspunten zijn van belang om de juiste afweging te maken. In veel gevallen zal een onderwijsinstelling hiermee zelf kunnen beoordelen of de dyslexieverklaring in Nederland erkend kan worden. Bij twijfel adviseert het NKD een gespecialiseerde gedragskundige te raadplegen bij de afweging of indien nodig aanvullend onderzoek te doen.
Voorwaarden
- De dyslexieverklaring dient gebaseerd te zijn op een diagnostisch onderzoek, waarvan het rapport beschikbaar is. Dit is noodzakelijk om de juiste afweging te kunnen maken. Alleen een verklaring volstaat niet.
- In het diagnostisch onderzoek waarop de verklaring is gebaseerd, wordt aantoonbaar voldaan aan de drie classificatiecriteria zoals geformuleerd in het Protocol Dyslexie Diagnose & Behandeling (PDDB 3.0), te weten ernst, hardnekkigheid en specificiteit van technisch lezen op woordniveau.
- In het diagnostisch onderzoek is in ieder geval gebruik gemaakt van (landelijk) genormeerde testen voor technisch lezen op woordniveau, waarin zowel tempo als accuratesse meewegen in de normering.
- De verklaring is opgesteld door een professional die in het land van herkomst gekwalificeerd is voor het verrichten van diagnostisch onderzoek.
Aandachtspunten
- Het betreft hier nadrukkelijk alleen de diagnostiek van dyslexie. De behandelindicatie ‘Ernstige Dyslexie (ED)’ die toegang geeft tot de vergoede dyslexiebehandeling is uniek voor de Nederlandse situatie. Of er sprake is van ernstige dyslexie en een (vergoede) behandeling door een gespecialiseerde zorgprofessional noodzakelijk is, dient altijd apart te worden overwogen in een (aanvullend) diagnostisch onderzoek door een gespecialiseerde zorgaanbieder.
- Neem voor het op waarde kunnen schatten van de validiteit van het diagnostisch onderzoek de gebruikte definitie mee in de overwegingen. Doordat de Nederlandse richtlijnen goed aansluiten bij internationale criteria zoals geformuleerd in de DSM-5 is dat vaak wel het geval (in ieder geval geldt dat voor België, Luxemburg, Duitsland, Australië, Nieuw-Zeeland en Noord-Amerika). Naast de DSM wordt ook in veel landen gewerkt met ICD (International Classification of Deseases and Related Health Problems, versie 11) en zijn er nog andere definities (zie BVRD). Verklaringen die voortkomen uit diagnostisch onderzoek gebaseerd op de DSM-5 zullen in principe overeenkomen met de classificatiecriteria zoals die in Nederland worden gehanteerd (zie hierboven). In andere gevallen kan dat ook het geval zijn, maar dit vraagt om nauwkeurige interpretatie van het in het land van herkomst uitgevoerde diagnostisch onderzoek.
- Neem voor het op waarde kunnen schatten van de validiteit van het diagnostisch onderzoek de kwalificaties van de zorgprofessional mee in de overwegingen. In Nederland worden hoge eisen gesteld aan de kwalificaties van de diagnosticus[1]. In het buitenland is dit normaliter een psycholoog of orthopedagoog. Maar in enkele gevallen is ook een andere professional bevoegd[2].
- Het maakt in principe niet uit in welke taal de verklaring is opgesteld, zolang degene die de verklaring beoordeelt deze maar goed kan lezen. Engelstalige verklaringen kunnen zonder vertaling geïnterpreteerd worden. Documenten in minder gangbare talen zullen eerst vertaald dienen te worden.
- Uit de dyslexieverklaring en/of het diagnostisch rapport zal veelal blijken op welke manier het individu geholpen kan worden. Het is goed hier ook altijd met het individu zelf over in gesprek te gaan, omdat de omstandigheden in ons land mogelijk anders zijn dan in het land van herkomst of omdat de behoeften met de tijd veranderd zijn. Bij twijfel of onduidelijkheid over de te bieden hulp, adviseert het NKD een gespecialiseerde gedragskundige te raadplegen.
[1] Zie NKD Leidraad Competentie- en Opleidingseisen
[2] In België bijvoorbeeld, kan een dyslexieverklaring ook worden afgegeven door een academisch geschoolde logopedistStroomschema
Stroomschema geldigheid buitenlandse dyslexieverklaringen
Dyslexie en intelligentie
-
Hoe ga je om met (hoog)begaafde leerlingen en het vermoeden van dyslexie?
ingeklapt
Een van de kenmerken van dyslexie is, dat een leerling moeite heeft met het decoderen van woorden. Deze woorddecodeervaardigheid staat staat los van de begaafdheid van de leerling. Er is daarom geen reden om bij hoogbegaafde leerlingen af te wijken van de geldende criteria. Maar het kan zijn, dat bijvoorbeeld een score op D-niveau op een leestest waarbij een tekst gelezen moet worden, de woorddecodeervaardigheid mooier voorstelt dan die in werkelijkheid is, omdat de leerling zijn tekort weet te compenseren.
In dat geval is het noodzakelijk om dit compensatiemechanisme in een navolgbare redenering aannemelijk te maken.
Duidelijk moet worden beschreven waar de aanname op gebaseerd is, om welk mechanisme het gaat, hoe dat werkt en verklaart dat de leerling met een feitelijke vaardigheid op E-niveau toch een score op D-niveau heeft kunnen behalen. Bijvoorbeeld door op basis van het lezen van pseudowoorden, van basale fonologische taken (zoals spoonerisme) of spelling van klankzuivere, maar complexe woorden met clusters van 3 of 4 medeklinkers een feitelijk veel geringere decodeervaardigheid aan te tonen, dan de toetsuitslagen suggereren.Zie Protocol 3.0 paragraaf 2.4.3, Toelichting betreffende intelligentiemeting: Het meten van de intelligentie is voor het stellen van een diagnose dyslexie niet noodzakelijk, maar kan een informatieve bijdrage leveren aan het beeld van beschermende en belemmerende factoren en daarmee ook aanknopingspunten voor behandeling (Blomert, 2005; Karipidis & Hong, 2020). Bij kinderen die in bredere zin achterblijvende schoolprestaties vertonen, is een intelligentiebepaling (meestal) noodzakelijk alvorens een diagnose te stellen. Voor de volledigheid is het goed te vermelden dat het accuraat en vloeiend lezen op woordniveau los staat van de (hoog)begaafdheid van de leerling (Van Viersen, 2017). Er dient daarom bij hoogbegaafde leerlingen niet afgeweken te worden van de geprotocolleerde criteria voor classificatie.
-
Hoe ga je om met laagbegaafde leerlingen en het vermoeden van dyslexie?
ingeklapt
Bij een IQ van minder dan 90 wordt geadviseerd te starten met 10 tot 15 behandelingen, waarna evaluatie plaatsvindt of er vooruitgang wordt geboekt. Afhankelijk van de bevindingen kan het behandeltraject worden voortgezet of beëindigd.
Bij een IQ van minder dan 70 is sprake van belemmerende comorbiditeit, waarbij de eerste diagnose mentale retardatie is. Er volgt dan geen behandeling voor dyslexie.Zie Protocol 3.0 paragraaf 2.4.3, Toelichting betreffende intelligentiemeting: Het meten van de intelligentie is voor het stellen van een diagnose dyslexie niet noodzakelijk, maar kan een informatieve bijdrage leveren aan het beeld van beschermende en belemmerende factoren en daarmee ook aanknopingspunten voor behandeling (Blomert, 2005; Karipidis & Hong, 2020). Bij kinderen die in bredere zin achterblijvende schoolprestaties vertonen, is een intelligentiebepaling (meestal) noodzakelijk alvorens een diagnose te stellen.
Dyslexie in het voortgezet onderwijs
-
Aan welke criteria moet de voortzetting van een behandeling in het voortgezet onderwijs voldoen?
ingeklapt
In het algemeen verschuift de focus van een behandeling met de toenemende leeftijd van een kind van remediëring naar compenseren en dispenseren. Voortzetting van een behandeling, die dus op de basisschool gestart moet zijn, komt neer op afmaken van een gestart traject. Hiervoor zijn er geen aanvullende criteria.
Het starten van een behandeling aan het eind van de basisschool, zodanig laat, dat deze doorloopt in het voortgezet onderwijs, moet goed onderbouwd worden. Waaróm vindt hier nog behandeling plaats? Gaat het wel om ernstige dyslexie? -
Moet de behandeling in het voortgezet onderwijs gericht zijn op het technisch lezen en de woordspelling in het Nederlands?
ingeklapt
Ja. Dit betekent niet, dat er niet met tekst gewerkt mag worden. Werken met tekst is dan een vorm van compenseren voor een tekort in decodeervaardigheid.
-
Mag er binnen de vergoeding voor ED-zorg behandeld worden op werkwoordspelling, andere onderdelen van het Nederlands en vreemde talen?
ingeklapt
Nee. Werkwoordspelling wordt gezien als een taak voor school waar het het aanleren van spellingregels betreft. Als de spellingproblemen zich daartoe beperken, is er geen sprake van ernstige dyslexie. Ook als er pas problemen komen met moderne vreemde talen is de dyslexie niet ernstig. Het aanpakken van spellingproblemen in de moderne vreemde talen is een taak voor de school.
-
Wat betekent het leren van Engels voor kinderen met dyslexie?
ingeklapt
Bij de meeste dyslectische kinderen is sprake van een fonologisch tekort. Dat houdt in, dat de klankvorm van woorden (de fonologische code van ieder woord) onvoldoende gespecificeerd is. De dyslexiebehandeling is gericht op het verfijnen van die code en geslaagde behandeling is daarin geslaagd. Doorsnee kinderen hebben die ontwikkeling op eigen kracht doorgemaakt.
Wat is nu de didactiek van het onderwijs in Engels? De kleinste eenheden in de gesproken taal, de fonemen, in het Engels wijken af van die in het Nederlands. Daar wordt geen aandacht aan besteed, anders dan dat op woordniveau wordt meegedeeld wat de correcte uitspraak is. De doorsnee leerling ontwikkelt weer op eigen kracht de specifieke kennis over de fonemen van het Engels. Aan het accent waarmee iemand Engels spreekt, is te horen in hoeverre dat gelukt is.
Het helpt een dyslectische leerling om aan de hand van de geschreven vorm van woorden expliciet stil te staan bij de fonologische structuur van de klankvorm van woorden, net zoals dat in het aanvankelijk lezen gebeurde. Een bijzonderheid van het Engels is, dat de relatie tussen de fonemen van de klankvorm en de grafemen in de geschreven vorm van woorden veel complexer is dan in het Nederlands. De keerzijde daarvan is, dat de hoeveelheid informatie in de geschreven vorm van het woord in het Engels veel groter is dan in het Nederlands. Het komt heel af en toe voor, dat leerlingen meer op woordniveau decoderen dan op subwoordniveau en dan profijt hebben van de redundantie van de Engelse orthografie. Zij lezen dan na enige tijd beter in het Engels dan in het Nederlands. Maar dit zijn echt uitzonderingen, de voorbeelden die bekend zijn betreffen steeds leerlingen die vertrokken naar Engelssprekende gebieden. Meestal blijft het Engels veel moeilijker, vooral het spellen.
Diagnostische toetsen
-
Moet bij een diagnostisch onderzoek standaard een intelligentietest worden afgenomen?
ingeklapt
Een terugkerende vraag is of bij een diagnostisch onderzoek naar dyslexie standaard de bepaling van het IQ hoort. Het antwoord is drieledig.
We onderscheiden bij dyslexie de onderkennende diagnose (of classificatie), de verklarende diagnose en de indicerende diagnose.- Voor de classificatie of onderkennende diagnose (antwoord op de vraag: 'Is er sprake van dyslexie?') is een intelligentiebepaling alleen aan de orde om mentale retardatie als eerste diagnose uit te sluiten. Gewoonlijk geldt een IQ van 70 daarvoor als grens.
- Voor de verklarende diagnose kan zicht op de intelligentie, en dan naast het algemene niveau vooral ook op het intelligentieprofiel, bijdragen aan de verklaring.
- Ten slotte de indicerende diagnose (antwoord op de vraag: 'Wat moet er nu gebeuren?'); daarvoor is zicht op het algehele niveau van begaafdheid noodzakelijk, want medebepalend voor de aanpak.
Om een kind te kunnen beoordelen is om te beginnen kennis over twee dingen noodzakelijk: leeftijd en intelligentie. Er is vaak al veel informatie voorhanden om iets te kunnen zeggen over de intelligentie. Daarvoor is een nieuwe testafname lang niet in alle gevallen nodig.
Zie Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 3.0 paragraaf 2.4.3, Toelichting betreffende intelligentiemeting: Het meten van de intelligentie is voor het stellen van een diagnose dyslexie niet noodzakelijk, maar kan een informatieve bijdrage leveren aan het beeld van beschermende en belemmerende factoren en daarmee ook aanknopingspunten voor behandeling (Blomert, 2005; Karipidis & Hong, 2020). Bij kinderen die in bredere zin achterblijvende schoolprestaties vertonen, is een intelligentiebepaling (meestal) noodzakelijk alvorens een diagnose te stellen. Voor de volledigheid is het goed te vermelden dat het accuraat en vloeiend lezen op woordniveau los staat van de (hoog)begaafdheid van de leerling (Van Viersen, 2017). Er dient daarom bij hoogbegaafde leerlingen niet afgeweken te worden van de geprotocolleerde criteria voor classificatie.
-
Zijn er alternatieven voor de DMT om dyslexie vast te stellen, bijvoorbeeld redzaamheidslezen?
ingeklapt
Dyslexie is een probleem met de leestechniek op woordniveau. Dat is een empirisch gegeven. Om dyslexie vast te stellen is de leesvaardigheid op woordniveau dan ook de kern van het onderzoek.
Er zijn al vaker initiatieven geweest om tekstlezen centraal te stellen, omdat het niet nodig zou zijn om kinderen te beoordelen op hun niveau van woordlezen, met als argument, dat woordlezen in de praktijk nooit gevraagd wordt. De denkfout die gemaakt wordt, is dat in een complexe taak als het lezen van tekst een aantal factoren meer meespeelt dan alleen de techniek van het woordlezen, waardoor het zicht ontnomen wordt op wat de kern is van een probleem met technisch lezen.
Taken als het lezen van pseudowoorden en het lezen van tekst hebben in het didactisch onderzoek (slechts) hun betekenis ten opzichte van de leesvaardigheid van losse woorden. -
Zijn de normen van de nieuwe DMT soepeler geworden?
ingeklapt
Er is rumoer ontstaan in "het veld" naar aanleiding van de volgende vraag: zijn de normen van de DMT soepeler geworden, met als effect dat leerlingen die met een ruwe score X op de DMT uit 2009 nog een E-niveau scoorden, nu met dezelfde score op D-niveau zitten? Dit lijkt onder andere de strekking te zijn van een bericht van Stichting Pravoo dat ons bereikte. Leerlingen halen op de nieuwe DMT sneller een "D" score en voldoen dus minder vaak aan het criterium voor verwijzing naar de dyslexiezorg, te weten 3 x achtereenvolgens een score op E-niveau? Een heuse complottheorie, naar het lijkt. De zaak zouden we af kunnen doen met de opmerking dat ook de nieuwe normen grenswaarden geven voor 10, 20, 25% enz. Als dan dezelfde ruwe score bij de nieuwe versie tot een hogere niveauaanduiding leidt dan bij de oude, dan betekent dat, dat de toets moeilijker* geworden is, want 10% blijft uiteraard 10%. Toch is het interessant om de toetskaarten uit 2009 naast die uit 2017 te leggen. We zien het volgende:
Allereerst stellen we vast, dat woorden van de oude en de nieuwe kaarten verschillen en dat een score X op een "oude" kaart alleen om die reden al niet vergeleken kan worden met eenzelfde score op een "nieuwe" kaart.
Kaart 1 uit 2009 begint met 14 woorden van 2 grafemen (as, fee, ook enz.), kaart 1 uit 2017 heeft vrijwel uitsluitend MKM-woorden ( wiel, gek, zon, kuit enz.) waarin ook al meteen twee-teken-klanken (oe, ui enz.) gebruikt worden, en die vragen meer tijd, vooral bij de zwakste lezers. De grenswaarde voor de zwakste 10% was in 2009 op toetsmoment M3 12 woorden. Deze telden 28 letters/grafemen. In 2017 is de grenswaarde ook 12. Maar die 12 woorden tellen 35 letters/grafemen, dus meer dan in 2009. De kaarten 2 trekken veel meer gelijk met elkaar op. De woorden die in 2017 gebruikt zijn, lijken iets langer en moeilijker dan die uit 2009. Vergelijk kring, smid, gras, knoop, stoel (2010) met vlecht, brons, scherp, jacht (2017). De ruwe scores zijn respectievelijk 10 en 6 voor M3 en 15 en 11 voor E3. Echt extreem wordt het als we de kaarten 3 bekijken. De eerste woorden van de kaart uit 2010 zijn banden, geluid, tante, beker enz. De eerste woorden uit 2017 afscheid, filmploeg, morgenavond, druktemaker enz.
De grenswaarde voor de zwakste 10% lag op toetsmoment E3 voor kaart 3 bij respectievelijk een ruwe score van 13 tegenover 2. Het lijkt erop, dat de zwakste 10% lezers in groep 3 bij de nieuwe kaart 3 blokkeerden. Dat is jammer, want dat maakt de toetsscores in de lagere regionen minder betrouwbaar. Het argument van CITO was altijd, dat de noodzaak tot dit soort nuances niet uit de data bleek. En voor de grote middenmoot zal dat ongetwijfeld ook zo zijn. Maar voor (zeer) zwakke lezers doen dit soort overwegingen er wel toe.
Iets anders is, dat de handleiding van de DMT uit 2017 alleen nog maar normtabellen geeft voor combinaties van kaarten. Kaart 1+2 voor M3, kaarten 1+2+3 voor de hele range van M3 t/m M8 en kaarten 2+3 voor M5 t/m M8. Voor de middenmoot hangen op het niveau van de steekproef de scores op de kaarten 1, 2 en 3 sterk samen en levert de opgetelde score een betrouwbaarder resultaat. Maar ook hier gaat de kleine groep uitzonderingen ten onder in de massa. Voor zeer zwakke lezers kunnen er betekenisvolle verschillen zijn in leesvaardigheid op verschillende woordniveaus van eenvoudige MKM-woorden, naar woorden met een of twee medeklinkerclusters tot meerlettergrepige woorden. En dat gegeven is relevant voor de behandeling. Het is dan ook beslist een misser, dat er geen normen meer gegeven worden voor de afzonderlijke toetskaarten.
Ten slotte heeft de nieuwe DMT een andere vaardigheidsschaal dan de vorige versie. Dat betekent, dat vaardigheidsscores van verschillende testafnames niet met elkaar vergeleken kunnen worden. Vergelijkingen kunnen alleen nog gemaakt worden op basis van de niveau-indeling A t/m E dan wel I t/m V. Dat kan een reden zijn om het gebruik van de actuele versie gefaseerd in te voeren. Als leerlingen eenmaal met de set kaarten uit 2009/2010 getoetst zijn, dan blijft dat zo tot het eind van hun basisschoolperiode. Voor leerlingen die nog niet eerder getoetst zijn kan gekozen worden voor de versie uit 2017.
Samenvattend
Aangezien KM- en MK-woorden in de leesdidactiek alleen een rol spelen als een eerste stap bij zeer zwakke lezers, is de nieuw genormeerde DMT-kaart 1 een alternatief voor de oude kaart met normen uit 2010. Dat geldt ook voor het vaststellen van de technische leesvaardigheid op niveau 2 eenlettergrepige woorden met een of twee medeklinkerclusters. Voor het vaststellen van de leesvaardigheid op niveau 3 lijkt het verstandig de versie van kaart 3 uit 2009/2010 nog even niet bij het oud-papier te zetten en een onderscheid te maken tussen de eenvoudige tweelettergrepige woorden van de oude kaart 3 en de complexe meerlettergrepige woorden van de nieuwe kaart 3. Dit zou u kunnen aangeven met niveau 3A en 3B.*
Als de grenswaarde tussen E- en D-niveau op de oude test bijvoorbeeld 8 is en op de nieuwe 5, dan is het lezen van die 5 woorden in principe even moeilijk als het lezen van 8 woorden op de oude test. (Hierbij gaan we ervan uit, dat de normen niet over de hele linie zijn bijgesteld omdat het algemene leesniveau toegenomen zou zijn.) Die 5 woorden moeten dan moeilijker zijn. En dezelfde score van 8 verwijst dan naar een hoger niveau. (Tenzij dus de leesvaardigheid over de hele linie is toegenomen en de beste E-leerling nu 8 moeilijker woorden in een minuut leest.)
Rotterdam, 8 februari 2018
Chris Struiksma
Met dank aan Maud van Druenen (Expertisecentrum Nederlands) voor haar kritische commentaar -
Bij de nieuwe DMT wordt geen gebruik meer gemaakt van V-min. Gaat het hierbij dan om de V-score?
ingeklapt
Het is zeker niet de bedoeling dat het E-niveau vervangen wordt door het V-niveau. U telt de ruwe score van DMT 1, 2 en 3 bij elkaar op en zoekt op in de tabellen A t/m E - die in de handleiding staan - welke vaardigheidsscore daarbij hoort en of dat het E-niveau is. V-min is hetzelfde als E-niveau, beide verwijzen naar de zwakste 10%.
Het V-niveau verwijst naar de zwakste 20%, dat is dus een tweemaal zo grote groep. -
Wat is het actuele standpunt van het NKD over redzaamheidslezen versus de DMT?
ingeklapt
Allereerst: De vaardigheid van een lezer wordt zowel door accuratesse als snelheid bepaald. Immers, een lezer die zeer accuraat maar heel traag leest en daardoor geen lange(re) teksten met begrip kan lezen, is niet vaardig te noemen. Anderzijds is een lezer die heel snel maar niet accuraat leest, waardoor hij/zij onvoldoende tot begrip komt, óók niet vaardig. De kern zit dus in de juiste balans tussen accuratesse en snelheid. Leren lezen gaat in drie fases: aanleren, automatiseren en generaliseren. Bij jonge lezers zal de aandacht meer op accuratesse liggen (aanleren en automatiseren), bij oudere lezers meer op tempo (automatiseren en generaliseren). Vloeiend lezen kan worden gezien als de juiste balans tussen tempo en accuratesse die nodig is om de leestaak die moet worden uitgevoerd te kunnen volbrengen.
Het NKD ziet het Redzaamheidslezen als een didactisch concept dat de nadruk legt op nauwkeurig en accuraat lezen met begrip. Op sommige scholen wordt Redzaamheidslezen als instructiemethode toegepast. Er wordt daarbij in de leesinstructie de nadruk gelegd op nauwkeurigheid, in de klas wordt er aandacht besteed aan rustig lezen. Hieruit voortvloeiend zijn er een aantal aanpalende ontwikkelingen die momenteel nog worden onderzocht, waaronder een redzaamheidscriterium en een aangepaste versie van de Drie Minuten Toets, de DMT-R.
Ten aanzien van de aanpassing van de Drie Minuten Toets, de DMT-R, neemt het NKD het volgende standpunt in: voor toetsen die binnen het onderwijs worden afgenomen hanteert het NKD een aantal voorwaarden om de kwaliteit ervan te kunnen waarborgen (zie Aan welke voorwaarden moet een toets die op school wordt gebruikt om de achterstand aan te tonen bij kinderen met een vermoeden van dyslexie, voldoen?). Deze voorwaarden gelden dus ook voor de DMT-R. Totdat aan deze voorwaarden is voldaan, zullen scholen die werken volgens de principes van het Redzaamheidslezen de reguliere DMT moeten gebruiken. Alternatief voor de DMT is de Boom Toets Technisch Lezen Woorden (TTL-W).
Het NKD ziet de onderzoeksrapportage van het Redzaamheidslezen met belangstelling tegemoet en zal na kennisname hiervan haar standpunt, indien daartoe aanleiding is, aanpassen.
Dyslexie onder de Jeugdwet
-
Mag een gemeente diagnostiek en behandeling splitsen?
ingeklapt
Sinds dyslexiezorg onder de Jeugdwet valt en de uitvoering van de Jeugdwet onder de gemeenten, kunnen gemeenten dit inderdaad eisen en diagnostiek en behandeling alleen nog vergoeden als ze bij verschillende aanbieders plaatsvinden.
Het is bijzonder jammer als procedures op wantrouwen zijn geënt. In de geneeskunde is het niet anders dan dat diagnostiek en behandeling in één hand zijn. -
Wie is verantwoordelijk voor het verifiëren van het bevoegd gezag?
ingeklapt
De onderzoeksplicht naar/verificatie van het bevoegd gezag ligt bij de zorgaanbieder omdat deze een behandelrelatie aangaat met de cliënt. De NVO-beroepscode geeft bij een behandelrelatie aan dat er een onderzoeksplicht is voor het verifiëren van het gezag. Hiervoor zijn de handtekeningen nodig van beide ouders met ouderlijk gezag (tenzij het gezag wettelijk anders geregeld is, bijvoorbeeld in het geval van één-ouder-gezag of een voogd).
Ter aanvulling:
Voor het aanvragen van een vergoed ED-traject van diagnostiek en/of behandeling binnen de jeugdzorg, wordt een leerlingdossier aangemaakt. Dit dossier dient te worden ondertekend door zowel het bevoegd gezag van de school als door de ouders. Met het bevoegd gezag van de school wordt de schoolleider bedoeld. Deze kan bij mandaat deze verantwoordelijkheid bij de intern begeleider leggen. Dit dient dan transparant vastgelegd te zijn. Ook de ouders ondertekenen de aanvraag. Voor de feitelijk aanvraag volstaat de handtekening van één (van de) gezagsdrager(s) (of die van een andere belanghebbende). In principe kan de school aanmelden/kan de poortwachter screenen wanneer er 1 handtekening is. De school en de poortwachter hebben geen onderzoeksplicht.
Echter: Op grond van de taakstelling van de poortwachter, die smal of breed kan worden geformuleerd, gelden voor de poortwachter de bevoegdheden en verantwoordelijkheden zoals in diens taakomschrijving benoemd. Als hierin benoemd is dat het de taak is van de poortwachter om binnen de vergoedingsregeling een onderzoek naar het bevoegd gezag uit te voeren, dan is dat een toegekende taak bij mandaat.