Toekomst dyslexiezorg
Vergoede dyslexiezorg
Sinds 2009 wordt de dyslexiezorg voor veel basisschoolleerlingen vergoed. Dit is een unieke verworvenheid die gekoesterd moet worden zolang het probleem van de dyslexie niet is opgelost. Het NKD voert regelmatig overleg met bewindspersonen, medewerkers van de ministeries van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS) en Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) en woordvoerders van politieke partijen. Het NKD adviseert de overheid over het dyslexiebeleid.
Reactie WARD-werkgroep op motie Peters
Op 22 november 2021 heeft de raad van bestuur de onderstaande reactie van de WARD-werkgroep op de motie Peters ontvangen. De raad van bestuur dankt de WARD-werkgroep voor de duidelijke reactie en heeft unaniem het besluit genomen deze te publiceren:
In de laatste WARD-vergadering d.d. 4 oktober 2021 is de motie Peters ter sprake gekomen. Er was hierbij sprake van verbazing en van ernstige twijfels omtrent vier van de acht constateringen waarop deze motie is gestoeld. In onderstaande schrijven hebben we onze zorgen m.b.t. de constateringen in de motie kort weergegeven.
De Kamer, gehoord de beraadslaging, (1) constaterende dat een kwart van de Nederlandse jeugd niet goed kan lezen en schrijven;
Ad 1. Deze aanname, die de kern vormt van de motie, is problematisch. De genoemde cijfers verwijzen naar onderzoek bij adolescenten en betreffen hun vaardigheden op het gebied van begrijpend (en studerend) lezen. Dyslexie daarentegen, betreft een fundamenteel leesprobleem op het meer basale niveau van technisch lezen, d.w.z., het ontsleutelen (decoderen) van losse woorden, en uit zich daarom doorgaans al in het basisonderwijs. Het accuraat en vlot decoderen van losse woorden kan niet gelijkgesteld worden aan begrijpend en studerend lezen. Begrijpend/studerend lezen doet een beroep op een groot aantal andere competenties en kennisdomeinen, (waaronder woordenschat, achtergrondkennis, inferenties), zie bijvoorbeeld het artikel van Castles en collega’s (2019). Het is inderdaad bekend dat deze begrijpende leesvaardigheid van leerlingen in het Nederlandse onderwijs lager is dan gewenst, en er zijn niet voor niets programma’s gestart om deze vaardigheden te verbeteren (denk aan het Leesoffensief).
De aangehaalde cijfers hebben derhalve geen betrekking op het percentage jeugdigen dat niet in staat is losse woorden adequaat te decoderen, noch op de kwaliteit van (initieel) leesonderwijs gericht op het decoderen van woorden. Wat dit laatste betreft is het relevant om op te merken dat de meest typerende leestaak waarop kinderen met dyslexie uitvallen, en waarop de signalering in het onderwijs in belangrijke mate rust, een taak is voor het vlot en accuraat lezen van losse woorden. In Nederland hebben we hiervoor een toets die inmiddels ruim 40 jaar in identieke vorm bestaat, en op een drietal momenten gehernormeerd is (Een-Minuut-Test; Brus & Voeten, 2019). Onderstaande figuur geeft de uitkomsten weer van landelijke representatieve steekproeven t.b.v. normering over deze tijdsspanne. Zoals te zien is, zijn de uitkomsten op deze taak zeer stabiel. Met andere woorden, het onderwijs m.b.t. het leren decoderen van losse woorden laat een zeer stabiele kwaliteit over de afgelopen 40 jaar zien.
Uit Tijms, 2020
(2) constaterende dat de wetenschap ons leert dat ieder kind in de basis kan leren lezen en schrijven;
Ad 2. We zijn zeer verbaasd over deze aanname, omdat hier geen sprake is van een wetenschappelijk onderbouwde constatering. Ons zijn geen gepubliceerde wetenschappelijke studies bekend die hebben laten zien dat binnen het onderwijs alle kinderen tot een functioneel leesniveau gekomen zijn. Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat er (a) sterke variatie bestaat in de leesniveaus van kinderen, en (b) dat de leesontwikkeling van kinderen relatief stabiel is. Er is dan ook een groep kinderen die een zeer moeizame leesontwikkeling doormaakt tijdens de basisschoolperiode, en waarvan het leesniveau persistent zwak is, zodanig dat zij het basisonderwijs verlaten met een niveau van lezen en spellen waarmee zij zich niet kunnen redden in onze maatschappij (Eklund et al., 2015; Ferrer et al., 2015; Shaywitz et al., 1999).
Het is in deze context op goed op te merken dat niet alleen in Nederland een groep kinderen aanwezig is die ernstige, hardnekkige, specifieke leesproblemen heeft. In alle landen waar hiernaar onderzoek gedaan is, blijkt er een kleine groep kinderen te zijn met dergelijke ernstige, hardnekkige, specifieke leesproblemen (bijv. Verhoeven, Perfetti, & Pugh, 2019). Dit geldt ook voor landen wiens onderwijssysteem als excellent te boek staan (zoals Finland). Het bestaan van een groep leerlingen/kinderen die ernstige en hardnekkige leesproblemen hebben lijkt dan ook geen land of onderwijssysteem-specifieke kwestie te zijn.
(3) constaterende dat de oplossing van lees- en schrijfproblemen in meer en betere instructie en oefenen ligt, en niet in medicaliseren;
Ad 3. Ook hier is de constatering/aanname niet correct. Er is een groep kinderen die ondanks gerichte en intensieve instructie en oefenen op school, hardnekkig en specifiek op een zwak niveau blijft lezen (en vaak ook spellen). Er is geen wetenschappelijk onderzoek dat laat zien dat meer en betere instructie en oefenen binnen het onderwijs voor deze groep kinderen de oplossing biedt. Integendeel, wetenschappelijk onderzoek wijst in de tegenovergestelde richting. We noemen hier twee van deze studies:
Scheltinga, Struiksma, en Van der Leij (2010; Scheltinga, 2017) bijvoorbeeld hebben dit geëvalueerd door een groep zwak lezende kinderen in groep 4 / 5 een intensieve, goed-gecontroleerde, op wetenschappelijk-onderzoek gebaseerde, gespecialiseerde leesinterventie uit te voeren door getrainde leesspecialisten (remedial teachers) op school gedurende een half schooljaar voor 2 uur per week. Van deze groep kinderen had ongeveer 2/3 geen baat bij de interventie.
Tijms (2011) heeft een groep kinderen met ernstige, specifieke en hardnekkige lees- en spellingproblemen onderzocht die gemiddeld ruim een jaar gerichte extra ondersteuning (ON3) op school hadden ontvangen, zonder succes. Een deel van deze kinderen kreeg vervolgens een gespecialiseerde dyslexiebehandeling binnen een klinische setting, en een ander deel bleef leesbegeleiding op school ontvangen. Bij nameting bleek de groep met gespecialiseerde klinische behandeling een klinisch significante groei op lezen en spellen te hebben gemaakt, terwijl de schoolgroep hardnekkig op hetzelfde lees- en spellingniveau gebleven was.
Ditzelfde beeld is ook terug te zien in studies gericht op preventie van leesproblemen. Het preventieprogramma, Bouw!, bijvoorbeeld, is in staat om aanvankelijk leesproblemen te verminderen bij kinderen die een risico lopen op dyslexie. Toch blijkt ook dat deze intensieve begeleiding voor een aanzienlijk deel van de deelnemende leerlingen/kinderen uiteindelijke leesproblemen en dyslexie niet kan voorkomen.
Daarnaast is belangrijk op te merken dat ernstige dyslexie veelal samengaat met andersoortige ontwikkelingsproblematiek en dat specifieke competenties van gedragswetenschappers zijn vereist voor een adequate en integrale behandeling (zie voor uitgebreidere onderbouwing PDDB3.0; Tijms et al., 2021). Meer algemeen laat onderzoek ziet dat behandeling van ernstige dyslexie in klinische setting effectief kan zijn (Fraga González, 2015; Tijms et al., 2011, Vaessen et al., 2014), terwijl geen studies bekend zijn die aantonen dat het Nederlands onderwijsecosysteem geschikt is voor het effectief aanbieden van gespecialiseerde behandeling van dergelijke ernstige lees- en spellingproblemen.
(4) constaterende dat met een focus op goed lees- en schrijfonderwijs binnen het onderwijs veel winst te behalen is en de vraag naar specifieke begeleiding door commerciële bureaus af zal nemen; constaterende dat dit de kansengelijkheid voor kinderen zal bevorderen;
Ad 4. Allereerst is ons niet duidelijk wat de status van de commerciële bureaus er hiertoe doet. Het kernpunt is dat praktijken gericht op diagnostiek en behandeling van dyslexie bestaan uit gekwalificeerde gedragswetenschappers (zie punt 3). Om adequate zorg te kunnen leveren zijn goed opgeleide gedragswetenschappers essentieel en dit moet betaald worden.
Ten tweede zijn we het eens dat kwalitatief goed lees-en schrijfonderwijs van groot belang is. Het is in dat licht goed om vast te stellen dat de doorverwijzing van leerlingen met een migratieachtergrond in het onderwijs nog niet goed verloopt (Berends, 2017; NRD, 2013); deze leerlingen met een migratieachtergrond worden dus relatief te weinig doorverwezen naar de zorg voor Ernstige Dyslexie. De kansengelijkheid voor deze groep kan toenemen juist als ze wél de hulp krijgen die hen nu nog vaak wordt onthouden. Het verbeteren van het onderwijs moedigen wij aan, het gebruiken van zorggelden hiervoor en het ontnemen van een groep kinderen van hun kans (en recht) om de gevolgen van hun leesstoornis te verminderen en om niet onderdeel uit te gaan maken van de groep functioneel analfabeten, is onwenselijk. Om dit probleem te verhelpen is al een Handreiking signalering dyslexie bij kinderen met een migratieachtergrond opgesteld (Weiss & Tijms, 2020).
Het is wellicht nuttig om in het licht van de kwaliteit van het onderwijs het onderwijszorgcontinuüm te noemen: Ernstige Dyslexie-zorg is gebaseerd op het geprotocolleerd volgen van procedures van stepped-care. Een leerling/kind komt pas in aanmerking voor doorverwijzing naar ED-zorg, als alle onderwijsinspanningen van bewijsbaar voldoende kwaliteit en kwantiteit op ON1, ON2, ON3 niet tot verbetering van de leesvaardigheid geleid hebben (zie voor uitgebreide onderbouwing PDDB3.0; Tijms et al., 2021). Het systeem zoals nu ingericht komt daarmee reeds aan de door de motie geuite bezorgdheden tegemoet, en daar waar het onderwijs ruimte heeft tot verbetering en deze verbetering door het onderwijs bewerkstelligd wordt, zal dit vanzelf tot eventuele correctie in doorverwijzingen leiden. Een systeemwijziging is hiervoor niet geïndiceerd.